一、加入WTO后教师理念的转变（论文文献综述）
杨丽娜[1]（2021）在《新课标下化学教学情境创设的实践研究》文中研究表明随着我国化学新课程标准的颁布和实施,对学生“化学学科核心素养”的培养已成为中学化学基础教育的重点之一。2017版新课程标准中明确强调,要在教学过程中创设真实、具体的问题情境,诱发学生学习的主动性,从而促使其主动参与思考,以实现在解决问题过程中培养和发展学生的核心素养。然而,情境创设在一线教师的教学过程中仍存在认识不足、呈现方式单一等现象,无法很好将其应用到教学实践中。本文综述了国内外教学情境创设的研究现状,以及国内核心素养下教学情境创设研究和实施现状,并对教学情境创设的相关概念进行了界定;并对2018-2020年全国理科综合化学试卷（选择题）中涉及的有关情境素材来源、情境素材内容、核心知识、素养取向等方面进行统计分析,以期提高化学教师在日常教学中对情境创设重要性的认识,以及对情境素材筛选和问题情境创设中给予启示;最后通过问卷和课堂教学实录方式,调查获得了所调查中学高中化学教学情境创设的现状。基于上述工作可得出如下结论:1.所调查学校的一线化学教师在对化学教学情境的客观认识上仍处于中等水平;2.教师对化学教学情境创设的认识、情境创设的课堂实践、情境创设的效果评价等一级维度和二级维度的认识水平均存在差异和不均衡现象;3.化学教师的工作经验、职称、学历、对课程标准研读理解、所授知识的难易程度等均对课堂教学情境创设产生影响。基于上述结论,针对教师在教学过程中如何提高其情境创设技能提出如下建议:1.教学情境创设要依据学生的认知发展水平和已有生活经验;2.创设的教学情境要积极向上,关注学生的情感体验;3.注重应用型问题情境的创设;4.教师必须注重对相关知识文献的阅读,不断拓宽情境素材的获取途径;5.教师必须加强对课后教学的反思,在反思中不断总结和提升情境创设的水平。另外,基于对文献调研、职前（后）教师情境教学现状调查和教学实例的分析,提出了基于学科核心素养的化学教学情境设计的一般流程,包括“教学情境的确定、核心素养层面的教学目标的确定、教学情境的生成”三个部分。最后,结合该流程图以“无机非金属元素的主角—硅”为例设计了具体的教学案例,以期为一线教师在创设发展学生素养的教学情境中提供帮助。
左芯羽[2]（2021）在《基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究》文中研究指明美工区是为幼儿提供自由欣赏、自主绘画和手工制作的场所。但教育实践中美工区环境存在空间的过度装饰与材料的伪丰富性等现象,幼儿能接触的欣赏材料局限于艺术美而缺乏自然美和生活美,教师指导过于注重美工技能的教授和提供直接的示范以及传统的美工区环境创设逻辑常常与幼儿的想法相悖。因此,创设一个幼儿喜欢且符合幼儿需求的美工区环境至关重要。研究试图先厘清幼儿园班级美工区的课程价值,再考察美工区环境现状存在的问题,在此基础上开展行动研究以获取幼儿对美工区环境的想法并依据幼儿想法优化环境;接着分析环境对幼儿和教师发展的价值,最终对美工区环境创设提出可操作性建议。基于此,研究将思考三个关键问题:一,幼儿园班级美工区的环境创设如何进行的?二,幼儿园班级美工区的物理环境和心理环境如何?三,幼儿园班级美工区中,幼儿与教师的活动情况如何?研究采用行动研究的范式。运用观察法、访谈法和马赛克方法进行数据收集。其中运用观察法和访谈法考察幼儿园班级美工区环境的现状;运用马赛克方法中“旅行”、“自主绘画”、“自主摄影”和“幻灯片”等4种参与式工具,基于目的性抽样选取小班、中班、大班三个年龄阶段各10名幼儿作为研究参与者,让幼儿充分发表自己的意见,以此收集幼儿对美工区环境的想法和期待。数据资料经过阅读原始资料、登录与寻找“本土概念”和资料的系统化等三个步骤处理,形成最终的编码结果。研究发现教育实践中美工区环境存在亟待解决的三个问题,即美工区环境创设的成人审美取向导致幼儿难以发挥主体性;美工区空间布局和材料投放未能满足幼儿审美和探究需要;幼儿对宽松自由、鼓励创造的美工氛围的深度体验被忽视。由此开展了两轮行动研究:第一轮行动研究中,优化展示性空间、探究性材料以满足幼儿互动需要。实现了空间由“缺乏主题、无序展示”到“结合主题、多位展示”和材料由“单一、高结构、陈旧繁杂”到“丰富、低结构、新颖有序”的转变,同时为幼儿提供宽松愉悦、多重互动的活动体验。反思发现美工区环境仍存在空间展示效果欠佳和材料利用率较低的问题。第二轮行动研究中,优化审美性空间、实用性材料以支持幼儿欣赏和创造。实现了空间由“出现留白、作品单一”到“填补空白、作品多样”和材料由“沉闷单调、缺乏吸引力”到“生动多样、吸引力增强”的转变,同时为幼儿营造了自主自由、鼓励创造的活动氛围。总结得出美工区空间发挥作品展示功能且提高审美价值;材料符合幼儿期待且满足幼儿创作需要以及幼儿在美工区环境的互动中获得各方面发展。通过研究得出两点结论:第一,幼儿在与空间的互动中获得动手能力、探究精神和社会交往等方面的发展,在与材料的互动中获得自主欣赏和创作的机会。同时,行动研究的开展促进教师转变环境创设的成人审美取向并学会尊重幼儿的创作意图和关注幼儿的美工作品。第二,儿童视角的美工区环境主要包括充分展示作品、具有审美价值的空间,丰富性、审美性、自然性和难度适中的材料以及自由愉悦、充满互动和鼓励创造的活动体验。基于整个研究过程及结论,提出两点建议:第一,美工区环境创设应彰显参与性、艺术性、创造性和互动性,具体操作内容包括教师明确“儿童视角”并赋予幼儿自主创设的权利;重视美工区空间展示功能并凸显艺术氛围;为幼儿提供获得审美体验和自主探索的材料;通过解读美工作品以关注幼儿情感表达。第二,美工区环境创设应具备物质条件、经验储备和多方认可,具体操作内容包括幼儿园应该为教师创设提供物质保障和精神支持;开展园本培训促进教师明确艺术发展目标;积极组织教研活动督促教师分享环境创设经验;主动与家长沟通以获得家长对美工活动的认可。
李莉[3]（2021）在《代际理论视域下乡村中学教师身份认同研究 ——基于对T镇中学的田野调查》文中研究说明从2015年《乡村教师支持计划（2015-2020）》颁布以来,党和国家不断在为打造一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍而努力。但实际上,物质资源的倾斜并没有让乡村教师扎根乡村场域,向往进城的逃离倾向成为当下大部分乡村教师的真实写照。密切关注乡村教师群体内部的生存状况俨然已经成为研究乡村教师身份认同的重要抓手。然而,处于同一学校场域内的不同年龄阶段、不同职称的乡村教师展现出的生活态度与工作诉求难免会存在差异从而形成不同的身份认同现状。鉴于此,应采取针对性措施,提升不同年龄阶段乡村教师的身份认同,让乡村教师安心从教、幸福生活。这将对提升乡村教育质量、实现乡村振兴产生重大的现实意义。本研究在代际理论视域下,以家乡T镇中学的教师群体为研究对象,对其工作生活世界展开深入细致的田野调查,之后按照“年代世代”的划分方法,将乡村教师划分为“60后”“70后”“80后”“90后”四个微群体。通过剖析四代乡村教师的生命历程及思想流变,挖掘其背后隐藏的“身份认知”“身份情感”“身份职责”和“身份关系”,以此展示四代乡村教师多元复杂的身份认知与情感价值体验,打破了对乡村教师的泛化性与刻板性概述。对本研究而言,首先,厘清代际理论的内涵及发展是研究的重要前提,是剖析不同代际乡村教师观念迥殊和代际差异的理论依据。其次,田野调查的性质决定了本研究需要对T镇中学教师们的工作生活场域,包括当地的自然地理、人文历史和社会经济变迁以及T镇中学的发展面貌等会对身份认同产生影响的地域因素做出介绍。研究通过记叙和分析教师们的成长经历、职业态度、同事关系及其流露出的情感表达全方位呈现了四代教师的身份认同状况。总体来看,在网络时代中成长起来的“90后”乡村教师开始进入了职业早期,他们工作认真但又对未来的职业发展充满迷茫;经历了改革开放新观念冲洗的“80后”乡村教师开始重新审自我身份,他们希望被公平对待,力争取得更多的成就;处于教学攻坚期的“70后”乡村教师身份认同程度较低,他们一部分处于热情消散求稳定的状态,一部分力图抓住机遇评上高级职称。以上三代教师均表示只要有机会,一定会选择考进县城。迈过艰苦岁月,如今面临退休的“60后”乡村教师对于自己的身份认同及职业评价则给出了“满意”、“还不错”的答案。此外,访谈中还暴露出了职称评选不公、乡村教师人际关系冷淡,同事相处出现代内倾向性与代际间隔阂性等问题。来自社会外部变迁造成的代际差异、学校场域的人文环境及教师个人的性格特征无不影响着四代乡村教师对自我身份的认知。研究指出,社会应注重价值引领与相关政策的导向作用;乡村学校应聚焦人文环境建设,关心不同代际教师的诉求;乡村教师个人应探寻提高自我身份认同的内生力,以此增强乡村教师群体的身份认同进而促进乡村教育的发展。
董彦艳[4]（2020）在《“90后”中学教师职业发展现状及提升策略研究》文中认为教育是提高国民整体素质的关键,建设一支高水平的中学教师队伍意义重大。“90后”作为教师队伍的一支新力量,对教育事业发挥着重要影响,其职业发展情况需引起各方的关注和重视。“90后”独特的成长环境和面临的社会现实使得他们有着不同于上一代人的职业价值观。作为中学教师,“90后”也有着独特的的职业认知和自我认知。本研究以“90后”中学教师职业发展现状为基点,从内职业生涯和外职业生涯两个方面进行分析。问卷调查的结果显示,“90后”中学教师的外职业生涯发展状况不太理想,尤其是在行政职务和薪资待遇方面;在内职业生涯发展上,“90后”中学教师具备较强的教学能力、较好的人际关系能力和挫折应对能力,但职业忠诚度较低,敬业乐业精神较差;不同教龄和婚姻状况的“90后”中学教师在职称上存在显着性差异;不同任职学校所在地和最高学历的“90后”中学教师在工资上存在显着性差异;城市和乡镇教师在职业能力上存在显着性差异。为加强研究的深度,运用访谈法进一步探究制约“90后”中学教师职业发展的因素,从而为提升他们的职业发展情况提供建议。访谈结果显示,制约“90后”中学教师的职业发展的因素主要来源于教师自身层面和组织层面。一方面,教师自身的规划能力较差、工作价值观的影响、与学生交往中存在角色冲突。另一方面,组织提供给新教师的待遇偏低、提供的进修机会过少,培训质量有待提高、学校管理缺乏人性化,行政工作繁杂、职称评定和收入分配有失公平。根据调查结果,研究认为需要从教育行政部门、学校、教师三个方面来促进“90后”教师职业的发展。首先,教育行政部门为教师职业发展营造良好的环境,包括减轻中学教师行政负担、落实教师待遇保障机制,实行灵活福利政策、加强对教师考核和晋升工作的指导监督。其次,学校为教师职业发展提供外在支持,包括学校管理体现人文关怀、增加“90后”教师的职业培训机会、建立健全覆盖全体教师的职业生涯发展规划。最后,“90后”中学教师应探求自身职业发展的内在动力,包括提高职业忠诚度、提高职业适应能力、提高职业规划能力。
刘杰文[5]（2020）在《幼儿园教师在课程赋权背景下的自我角色认知研究》文中研究说明随着基础教育课程改革的深化推进,课程如何激发学习者的自主性日益得到强调,特别在低龄儿童的教育中,需要在课程建构中关注幼儿当下的兴趣和需要,而这必然需要教师转变普适课程执行者的角色,赋予教师更大的课程决策权。然而,真实的赋权过程却常常充满争议,步履维艰,甚至得不到被赋权的教师的认同。本研究选取已经在课程赋权上走过5年的A园作为典型个案,对14位教师进行了半结构化的深度访谈,倾听教师心声,深描教师在课程赋权背景下的自我角色认知及其变化,试图阐释课程赋权与教师自我角色认知之间的关系。研究发现,在课程赋权的推进过程中,教师的自我角色认知发生了一定的变化,从怀疑“被赋予”的课程责任是否合理、不愿接受“被赋予”的课程权力,逐步转变为肯定赋权,认为自己的角色转变会更有利于幼儿的学习。教师对自己课程权力与责任的认知也更加清晰,课程权力意识与责任意识、运用课程权力的自信均有所提升。教师认为课程赋权过程的弹性和配套的“增能”过程,帮助她们在克服困难的同时慢慢改变了自己在课程建构中的角色认知。因此,研究者提出相关启示:应抛弃“教师没有能力建构课程”的担忧,逐步赋予教师适宜的课程权力,充分发挥团队教研的集体力量,帮助教师在克服角色转换的困难中,改变课程观念,提升课程权力意识与责任意识;教师自己也要具备清晰的目标意识,注重学习与反思,增强运用课程权力的自信,以更好地发挥课程权力。
孙玉红[6]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中研究说明高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
张瑶瑶[7]（2019）在《教师代际差异研究 ——“70后”、“80后”、“90后”教师的比较》文中提出从1949年新中国成立至今,新中国已经走过了整整70年。从1978年中国进行改革开放以来,整整40年已经过去了。40年、70年对中国上下五千年历史时间长河来说或许只是沧海一粟,但是这对于新中国的建设、发展来说这其中却蕴含着非凡的意义。40年的改革变化,经济、文化以及政治方面都发生了翻天覆地的变化,而这些变化如潮水般涌向人们。在整个外部大背景下,人们的生活方式发生了转变,随之而来是各种价值观念、意识形态等也在潜移默化中发生了变化。这是中国的时代大背景,也是本研究开展的客观前提。网络上常盛传“三年一小沟,五年一大沟”,人们平常谈到观念差异时也多用此进行解说。且不论是否三年、五年能够形成大沟或小沟,已有研究表明代际差异是一种真实存在的社会现象。（1）对于教师群体来说,一代教师与另一代教师之间虽已有各种差异表现,但是学术界对这种差异的关注却是不多。本研究选择从三代小学教师的差异性入手,旨在探究不同代的教师之间是否真实存在差异表现?以及会在哪些方面存在着何种的差异表现?另外在哪些方面他们之间不存在差异的表现?这些差异表现形成的背后原因是什么?以及这些存在的差异对于教师、学校以及教育的发展意味着什么?以上这些疑问是本文致力于进行回答的问题。为了回答以上研究问题,本研究以山东五所联盟小学全体教师为研究对象进行实证调研。前期进行基础情况了解后,我们编制了一份关于教师自身专业发展的电子问卷。而后在收集的数据中进行归类分析,发现教师整个群体中会由于相同的表现而形成一个群类,与另外一个群类之间具有较为明显的差异表现。而后作者在此基础上进行了实地的访谈调查,来进一步解释并发现教师群体间的差异表现的缘由。研究发现三代教师即“70后”、“80后”、“90后”教师在教师身份自我责任感以及该身份所面临的社会地位变迁等方面并不存在差异性。三代教师在教学工作、课堂管理工作以及人际关系方面存在着一定的差异表现。具体表现在教学观念、教学目标与教学内容、教学方法以及教学信息技术的使用等方面。以教学观念来看,“70后”教师更多看重学生的知识掌握,考试的考点问题。而“80后”教师则多是一种发展的教学观念,学生的成绩不再是他们最主要的追求,他们关注学生自身的成长发展,学生是否在学习过程中获得了一定能力的提升。“90后”教师较为认同新课程理念,但是苦于找不到合适的方法落实自己的理念。另外本文对于人际关系主要关注的是师生关系、同侪关系以及教师与家长之间的关系,在这三个具体的维度方面三代教师存在着一定的差异表现。“70后”教师的师生关系类型主要偏向于“权威型”,“80后”教师的师生关系类型偏向于“民主型”,而“90后”教师的师生关系严格来说,介乎于两种类型之间,这与他们自身的具体情况有关。在具体教师代际差异比较后,作者着重对三代教师出现这种差异的原因进行了分析并发现宏观因素会在较大程度上影响教师群体的差异表现。具体因素包括经济发展与科技进步,文化与价值观念变迁,人口生育政策变化,教育政策变革以及教师培养演变等。从三代教师的工作比较中描绘出三代教师的代形象。为了更好的建构教师群体以及尽可能的实现教育价值,我们应该正视教师群体差异,提供针对性的教师培训;学校管理应多样化,建构多元教师文化;应重视教育政策在教育变革中的导向作用。
王盈莉[8]（2018）在《小学音乐教师课堂教学决策研究》文中研究说明当今世界,基础教育改革与发展已经成为全球教育领域的重要趋势。进入21世纪以来,各国无不启动了新一轮的课程改革。课程改革的核心与关键在教师和课堂教学已经为学界所公认。小学音乐课堂教学是小学音乐课程改革的前沿阵地。小学音乐教师在小学音乐课堂上所起的主导作用是小学音乐课程改革成功与否的关键。相关研究表明,课堂教学的质量决定于教师在课堂教学中决策的质量,因此基于探究小学音乐教师课堂教学决策现状与问题,优化小学音乐教学质量的研究旨趣,本论文选择了小学音乐教师课堂教学决策作为研究领域。本研究一方面能够从理论层拓展音乐教师教育理论的空间,丰富音乐课程与教学理论,并深化音乐教师教学决策研究。同时从实践层面有助于发现小学音乐课堂教学和小学音乐教师能力方面存在的深层次问题,从而提出相应的建议,助力音乐教师专业发展,推进小学音乐课程改革的深化。本研究首先对国内外与“教师决策”、“教师教学决策”、“教师课堂教学决策”、“小学音乐教师课堂教学决策”相关研究进行了系统梳理,从而确定了研究起点。基于此,本研究选择东北长春市一所小学展开研究,本研究确定的研究问题是:X小学的音乐教师是如何进行教学决策的?基于以上研究问题,本研究将小学分为1-2年级、3-4年级和5-6年级三组,每组选择一位教师。最终选取二年级、四年级、六年级的三位教师的课堂教学决策为主要研究内容。本论文应用了文献法、文本分析法、课堂观察法和访谈法。文献研究注重通过梳理文献确定研究的起点,同时为后续研究提供智力支持。文本分析法主要是基于编制的“小学音乐教师教学计划决策文本分析表”对小学音乐教师教学设计（N=36）中的计划教学决策展开分析。同时,本研究应用编制的“小学音乐教师课堂互动决策分析表”以课堂观察（N=24）为研究方法对教师的课堂互动决策进行分析。另外,本研究通过教师访谈了解教师（N=24）和学生（N=150）决策背后的价值取向、影响因素等。研究表明,小学音乐教师的教学计划决策存在着多方面的问题,主要包括:新课程中的诸多理念并没有在教学中决策得到应当有的体现;受到音乐学科教学知识不足的制约;在实践中遵循有限理性原则;教师的教学计划决策存在着“决策真空”;缺乏对学生个性的关注等多方面的问题。教师的互动决策存在的主要问题包括:教师教学互动决策以教师为主,学生主体性被异化;课堂教学决策形式单一,教学机智存在不足;互动决策以教学效率为主要价值取向;教学互动决策过程需要凭借教师的权威;教师的教学方法未能体现现代音乐教育理念;对综合性艺术表演及创造活动缺乏足够关注等多方面的问题。而教师的评价决策存在的主要问题是:评价决策的指导理念相对落后;决策的主体单一,以教师为主,学生参与度低;教学评价决策的内容狭窄,以学生的课堂表现为主;教学评价的形式单一,主要是口头定性评价等问题。同时笔者从内因外因两个方面探讨了影响小学音乐教师课堂教学决策的影响因素。基于此,本研究提出了小学音乐教师课堂教学决策的优化策略。在计划决策方面主要是要丰富小学音乐教师的课程知识;提升教师音乐教学设计能力;为小学音乐教学提供宽松的环境;提倡“愿景式+剧本式”复合的教学设计。在互动决策层面主要是提升教师音乐课堂教学机智;促进学生在课堂教学中的深度参与;将学生纳入到教学决策主体中来;创设民主、平等的课堂氛围;转变教师互动决策的目的观,着眼于学生发展等。而在评价决策层面主要是要确立面向学生全面发展的评价理念;扩展教学评价的范畴,全面关注学生音乐素养提升;为学生参与教学评价提供民主宽松氛围;丰富教师与评价有关的学科教学知识;组织多样化、开放式的教学评价活动等。
罗欣[9]（2012）在《领导教育视阈中的中国民营企业战略领导力研究 ——以“新浙商”为例》文中研究表明在中国的市场经济中,民营企业已经成为中国特色社会主义事业中的一支劲旅,而其发展的势头也正呈现出风正一帆悬的姿态。然而,今天再也不是什么隔岸观潮的年代,环瞩全球经济风云变幻,无论是私企还是公企,在企业参与市场竞争的过程中,都面临着前所未有的严峻挑战。从某种意义上说,民营企业发展的愿景、前途和命运都有赖于战略领导者的角色、地位和作用的发挥,这也正是本文研究民营企业战略领导力的意义所在。对领导力进行的研究由来已久,然“理论是灰色的,生命之树长青”,无论前人的成果有多么的汗牛充栋,有多么的丰富圆满,对于学界和业界的人来说,继承前人的步伐,探讨更多的未知,显得格外重要。为此,笔者以致力于领导教育学的研究和实践经验为基础,结合既有的学界成果,以“新浙商”为参照样本,牢牢把握教育与民企战略领导力互动关系,从领导教育学视角对民企战略领导力的支撑理论、发展阶段、发展模型、提升路径进行深入分析。论文由八部分组成,每个部分的主要内容举要如下：论文的第一部分是文章的导论部分,首先以研究缘起的阐述开宗明义：本课题旨在从民营企业战略领导力的角度分析如何使民营企业增强核心竞争力,抓住机遇,迎接挑战,做大做强,努力成为代表先进生产力的社会主义市场经济的主力军。其次,在研究的旨趣和框架的阐述中,笔者结合自身从事企业管理实践中的具体领悟,整合领导学和教育学理论,从领导教育学的角度对当前中国民企战略领导力及其提升路径进行了系统的分析。第一章为“研究对象和研究意义”,重点介绍了本文的研究对象、国内外研究现状及研究意义。在第一节中,笔者以中国民营企业战略领导力做为具体的研究对象,对战略、领导力、战略领导力、企业战略领导力和民营企业战略领导力的相关概念作出了界定。第二节,从国内、国外两个维度梳理了目前关于企业战略领导力研究的现状。经过梳理后,笔者认为,国内对企业领导力的研究,理论和方法都较为滞后,这直接导致了对民企战略领导力研究的苍白无力；国际学术领域对企业战略领导力的研究停留在初步概念提出的起始阶段,并且在许多着述中仍将战略领导力纳入管理学体系中；同时,当前我国对民企战略领导力进行的跨领域研究尚处于起始阶段并侧重于个案分析。第三节则从理论的跨学科研究视角、学科建设意义、领导力开发实践的角度这三个层面分别阐述了本文的研究意义。第二章为“民企战略领导力的相关理论溯源”,是基于研究需要,对既有理论成果进行的梳理和归纳。本章的第一节着重梳理民企战略领导力关涉的相关领导理论,重点对领导特质理论、领导权变理论、变革型领导理论、基于价值观的领导、LMX理论和P-G理论成果作了回顾。第二节梳理了民企战略领导力关涉的相关领导教育理论,主要梳理了领导教育理论及企业领导教育相关内容。第三节对民企战略领导力提升关涉的博弈论和生命周期理论进行了的梳理。相关领导学、教育学及其他理论的梳理为本课题的研究打下了一定的理论基础,并找到了相关理论依据。第三章为“民企战略领导力发展历程的领导教育考察”。本章首先从政策法规变迁的角度梳理了中国民营企业三十年发展史,在此基础上将改革开放以来的民营企业发展划分为萌芽期（19781988）、发展期（19881998）、成熟期（1998——至今）。第二节从领导教育学视角将民企战略领导力发展历程分为“草商”时期的“敢为天下先”和“四千”精神、“儒商”时期的科学管理与团队精神以及“哲商”时期的哲学头脑与利他精神。第三节分别探究草商、儒商和哲商的领导力特征及教育提升路径。最后,笔者结合上海市浙江商会的案例,从整体上分析了民营企业战略领导力发展状况。第四章为“生命周期视角下的民企战略领导力研究及领导教育实践”。本章首先把民营企业生命周期分为四个周期,并指出四个周期分别蕴涵着的民企战略领导力亮点：创业期的个人胆识、成长期的团队合作、稳定期的科学管理和蜕变期的创新超越,同时笔者辅以上海市浙江商会的三家上规模企业复星国际、杉杉控股和德力西控股为案例分析民营企业战略领导力。这些案例揭示了领导教育学视角下民企战略领导力的个人修炼、团队合作、影响整合等三个不同层次,并对其进行了阐述。进而,本章对企业生命周期视角下的领导教育实践进行了探究,详细分析了生命周期视角下企业领导教育的要求、形式及规范。第五章为“民企战略领导力五维模型的逻辑分析及其领导教育实践价值”。本章分析了“五维模型”下民企战略领导力发展的必要条件：战略胆识——胆子、内在思维——脑子、资本运作——票子、人脉团队——圈子、社会认同——位子。在此基础上,笔者提炼出了民企战略领导力的五个构成要素,即,愿景力、整合力、执行力、道德力和控制力。基于这五个要素的分析,笔者从力系结构、功能体系、运动机制这三个层面探讨了五维模型的逻辑架构。作为该模型的具体运用价值,笔者以该模型为支撑,分别从民企变迁轨迹、企业生命周期这两个角度探讨了五维模型的应用,并对其具体的领导教育实践价值进行了一番探讨。第六章为“当代民企战略领导力提升的理论分析和领导教育实例研究”。通过对民企战略领导力提升的紧迫性、境界层次分析基础上,从理论与教育两个纬度提出了民企战略领导力提升的实践路径,并以浙江商会为参考样本对民企战略领导力的提升进行了系统的考察。在本章中,笔者重点分析了LMX理论与P-G理论的博弈改进理论路径,并介绍了民企领导教育的创新思路以及如何解决民企领导教育实践中不可回避的常见问题。这些探索对提升民企战略领导者的战略领导力水平具有特殊意义。最后部分为“总结与展望”。笔者对全文进行系统考察的基础上,从理论整合、研究创新与领导教育实践探索角度作出对民企战略领导力研究的总结,并对民营企业的未来发展给出了预期发展的路径展望。
刘林[10]（2010）在《浅谈入世后教师素质的提高》文中指出随着我国加入WTO,我们的国民教育也要与时俱进,同世界接轨,自然而然就必须进行一系列的改革和深化。其中教师观念的转变和自身素质的提高至关重要。
二、加入WTO后教师理念的转变（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、加入WTO后教师理念的转变（论文提纲范文）
（1）新课标下化学教学情境创设的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 新课程改革的需要 |
| 1.2.2 发展核心素养的需要 |
| 1.2.3 教师发展的需要 |
| 1.2.4 符合化学学科本身的特征 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 国内核心素养与教学情境创设研究现状 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究的目的 |
| 1.4.2 研究的意义 |
| 1.5 研究的内容和方法 |
| 1.5.1 研究的内容 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 1.6 研究的思路 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境 |
| 2.1.2 教学情境创设 |
| 2.1.3 教学情境 |
| 2.1.4 化学教学情境 |
| 2.1.5 职前化学老师和职后化学老师 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 情境认知理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第3章 基于核心素养高考化学情境试题评析 |
| 3.1 2018-2020 年全国理科综合化学试卷情境素材统计分析 |
| 3.1.1 2018-2020 年全国理科综合化学试卷情境内容的维度划分 |
| 3.1.2 2018-2020 年全国理科综合化学试卷情境内容的分析 |
| 3.2 高考化学试题情境考查内容分析 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 高中化学情境创设现状调查分析 |
| 4.1 调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.1 问卷内容与实施目的 |
| 4.1.2 调查对象与问卷的实施方法 |
| 4.1.3 问卷的编制 |
| 4.2 问卷调查结果的统计与讨论 |
| 4.2.1 职前和职后教师创设情境教学情况 |
| 4.2.2 学生对情境教学的态度和对课堂的期望 |
| 4.3 存在的问题 |
| 4.3.1 职前(后)教师存在的问题 |
| 4.3.2 学生存在的问题 |
| 第5章 职前教师与职后教师高一化学教学情境测评 |
| 5.1 研究对象 |
| 5.2 教学案例 |
| 5.2.1 课例说明 |
| 5.2.2 教学过程 |
| 5.3 职前教师与职后教师课堂情境创设的对比 |
| 5.4 结果讨论 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 基于学科核心素养的化学教学情境设计 |
| 6.1 基于学科核心素养的化学教学情境设计 |
| 6.1.1 教学情境的确定 |
| 6.1.2 学情分析 |
| 6.1.3 教学目标的确定 |
| 6.1.4 基于核心素养的情境创设的教学过程 |
| 6.2 基于学科核心素养的化学教学情境创设案例 |
| 结论与建议 |
| 结论 |
| 建议 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位论文取得的科研成果 |
| 致谢 |
（2）基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、美工区环境存在空间的过度装饰与材料的伪丰富性等现象 |
| 二、幼儿接触的欣赏材料局限于艺术美而缺乏自然美和生活美 |
| 三、教师指导过于注重美工技能技巧的教授和提供直接的示范 |
| 四、传统的美工区环境创设逻辑常常与幼儿的想法和期待相悖 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、研究促进幼儿运用艺术语言表达审美体验和艺术想象 |
| 二、研究促进教师支持幼儿获得审美经验并关注幼儿创作内容 |
| 第三节 研究目的 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、幼儿通过美工区活动获得艺术表现和情感表达能力的统整发展 |
| 二、教师多途径支持幼儿创造性美术表达和尊重幼儿创作意图 |
| 三、美工区环境创设由幼儿审美倾向取代成人审美标准 |
| 第五节 研究问题 |
| 第六节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究范式 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究伦理 |
| 第一章 幼儿园班级美工区的课程价值阐释——理论基础 |
| 第一节 美工区活动培养幼儿科学探究、审美表征和社会交往能力 |
| 一、欣赏美工材料及作品为幼儿获得审美体验和科学认知创造条件 |
| 二、探索美工材料为幼儿动作发展和审美表征提供机会 |
| 三、分享美工材料及作品为幼儿营造自由交往和语言表达的氛围 |
| 第二节 美工区活动促进教师审视审美性环境价值并关注幼儿的美工体验 |
| 一、教师重审美工区环境的审美价值并注意幼儿经验获取的需要 |
| 二、教师学习美术鉴赏与表现知识以掌握美工区活动指导必备技能 |
| 三、教师通过创设审美性环境和组织多形式美工活动促进幼儿探索 |
| 第三节 作为支持幼儿审美与创造的场所促进艺术领域课程生成 |
| 一、美工区环境支持幼儿开展自由欣赏、自主绘画和手工制作活动 |
| 二、美工区活动为生成课程提供资源并推动课程目标和内容的制定 |
| 第二章 幼儿园班级美工区教育实践中游戏环境存在的问题——现状研究 |
| 第一节 美工区环境创设的成人审美取向导致幼儿难以发挥主体性 |
| 一、环境创设以教师想法为主——“根据自己的经验和想法进行” |
| 二、教师了解儿童想法的渠道单一——“我就是问孩子需要什么” |
| 三、教师与儿童想法存在偏差——“孩子真正喜欢的没有很了解” |
| 第二节 美工区空间布局和材料投放未能满足幼儿审美和探究需要 |
| 一、美工区空间布局未能达到幼儿对作品呈现和审美设计的期待 |
| 二、美工区材料的投放与管理限制幼儿自主探究的美工活动方式 |
| 第三节 幼儿对宽松自由、鼓励创造的美工氛围的深度体验被忽视 |
| 一、过分强调规则意识——“有些材料不能玩,弄脏了老师要说” |
| 二、美工创意较欠缺——“一个孩子做了新东西,其他都会模仿” |
| 第三章 优化展示性空间、探究性材料满足幼儿互动的需要——第一轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿参与环境优化以改善物质环境和营造心理氛围 |
| 一、明确行动研究解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:呈现展示为主的空间、丰富低结构的材料和自由充满互动的活动体验 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿渴望审美、探究、情感表达和互动的环境 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:美工区从“空间利用不善、材料投放不合理”到“空间综合利用、材料投放更合理” |
| 第三节 总结反思:美工区空间展示效果欠佳且材料利用率较低 |
| 一、美工区空间的展示效果欠佳 |
| 二、美工区部分材料利用率较低 |
| 第四章 优化审美性空间、实用性材料支持幼儿欣赏和创造——第二轮行动研究 |
| 第一节 行动计划:幼儿参与环境优化以弥补环境不足和增强活动体验 |
| 一、明确行动研究拟解决的问题 |
| 二、确定行动研究的具体步骤 |
| 第二节 环境优化:呈现及时更新的展示空间、不同功能的材料和自主创新综合活动体验 |
| 一、运用马赛克方法收集幼儿想法:幼儿渴望童趣、实用、自由表现和创意的环境 |
| 二、依据幼儿想法和实际需要优化环境:美工区从“空间内容陈旧、材料更新不足”到“空间添补新作、材料及时更新” |
| 第三节 总结反思:美工区环境兼具审美价值和创造价值 |
| 一、美工区空间发挥作品展示功能且提高审美价值 |
| 二、美工区材料符合幼儿期待且满足幼儿创作需要 |
| 三、幼儿在与美工区环境的互动中获得各方面发展 |
| 第五章 研究结论 |
| 第一节 环境优化促进幼儿艺术创造和教师转变情感回应方式 |
| 一、幼儿在美工区活动中习得探究、交往和艺术创造的经验 |
| 二、教师为幼儿的美工区活动提供物质环境支持和情感回应 |
| 第二节 美工区环境优化呈现出展示性、探究性和互动性的环境 |
| 一、儿童视角对美工区空间、材料和活动体验提出具体要求 |
| 二、优化成果符合幼儿对展示空间、探索材料和深度互动氛围的期待 |
| 第六章 教育建议 |
| 第一节 美工区环境创设应彰显参与性、审美性、创造性和互动性 |
| 一、教师明确“儿童视角”并赋予幼儿自主创设的权利 |
| 二、教师重视美工区空间展示功能并彰显其艺术氛围 |
| 三、教师为幼儿提供获得审美体验和自主探索的材料 |
| 四、教师通过解读幼儿美工作品以关注幼儿情感表达 |
| 第二节 美工区环境创设应具备物质条件、经验储备和多方认可 |
| 一、幼儿园为教师进行环境创设提供物质保障和精神支持 |
| 二、幼儿园开展园本培训促进教师明确幼儿艺术发展目标 |
| 三、幼儿园积极组织教研活动督促教师分享环境创设经验 |
| 四、幼儿园主动与家长沟通以获得家长对美工活动的认可 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）代际理论视域下乡村中学教师身份认同研究 ——基于对T镇中学的田野调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.代际 |
| 2.乡村教师 |
| 3.身份认同 |
| (四)国内外相关文献综述 |
| (五)研究的重点、难点和创新点 |
| (六)研究的理论基础 |
| (七)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.田野调查法 |
| (八)研究过程 |
| 一、代际理论的内涵及其发展 |
| (一)卡尔·曼海姆对“代”问题的最初洞察与深思 |
| 1.代际理论提出的文化背景 |
| 2.从社会学视角分析代问题 |
| 3.层层涵括的代际定义 |
| (二)玛格丽特·米德对代际理论的继承与发展 |
| 1.“地球母亲”——玛格丽特·米德的传奇人生 |
| 2.代沟理论——玛格丽特·米德的思想精髓 |
| 3.跨越时空的交汇——米德与曼海姆代际思想的碰撞 |
| (三)张永杰、程远忠关于代际理论的本土化研究 |
| 1.《第四代人》——我国代际研究的瑰宝之作 |
| 2.代的双重属性——代的内涵与释义 |
| 3.“跨代与滞代”——代的复杂性 |
| 4.“代”的文化表征 |
| 二、田野调查区域的背景介绍 |
| (一)T镇及周边的自然地理 |
| 1.自然环境情况 |
| 2.自然灾害 |
| (二)T镇及周边的人文历史 |
| 1.T镇延续的风土人情 |
| 2.T镇乡村生活的发展变迁 |
| (三)T镇的经济社会发展变迁 |
| 1.新世纪以前,以农为本与固守乡土 |
| 2.新世纪以来,土地承包与外出打工 |
| (四)T镇中学的发展历程 |
| 1.回溯小镇中学的历史轨迹 |
| 2.T镇中学的当下面貌 |
| 3.教师们的在校生活 |
| 三、不同“代”的乡村中学教师身份认同现状 |
| (一)“上好最后一堂课”的“60 后”教师 |
| 1.迈过艰苦岁月、马上退休的T1M老师 |
| 2.洒脱淡然、自豪满足的T2M教师 |
| 3.比上不足比下有余的外来媳妇T3F老师 |
| (二)处于教学“攻坚期”的“70 后”教师 |
| 1.得过且过的T5M老师 |
| 2.无欲无求,认真工作的T7F老师 |
| 3.苦闷无奈的T8F老师 |
| (三)成为教学主力军的“80 后”教师 |
| 1.愤懑不平、想去县城的T10M老师 |
| 2.既来之,则安之的二胎准妈妈T11F老师 |
| 3.对生活充满希望的中层教干T12F老师 |
| (四)挑起教育新担的“90 后”教师 |
| 1.“乐天派”的异乡姑娘T13F老师 |
| 2.“压力山大”的T14M老师 |
| 四、不同代际乡村中学教师身份认同的影响因素分析 |
| (一)源自社会代际变迁的影响 |
| 1.生物年龄及成长背景的差异 |
| 2.社会文化的变迁 |
| 3.教育政策的变化 |
| (二)源自乡村场域下的特殊影响 |
| 1.乡村文化的特殊性 |
| 2.乡村学校组织文化相对淡薄 |
| 3.乡村教师共同体松散 |
| (三)源自乡村教师个人的独有影响 |
| 1.家庭因素导致的个人经验意识的分层化 |
| 2.关键性人物对乡村教师职业选择的引导 |
| 3.乡村教师的整合性态度在教育观念上的体现 |
| 4.性别之差导致乡村教师身份认同之异 |
| 五、增强不同代际乡村教师身份认同的对策分析 |
| (一)社会应注重价值引领与相关政策的导向作用 |
| 1.注重政策倾斜,“留住”乡村教师 |
| 2.保障乡村教师权利,关注其现实诉求 |
| 3.引导大众理解乡村教师的不同代际特征 |
| (二)乡村学校应聚焦人文环境建设 |
| 1.提倡民主治校,共筑和谐校园 |
| 2.关注职称问题,遵循评选公平机制 |
| 3.构建和谐办公室,增强不同代际教师的凝聚力 |
| (三)乡村教师应探寻提高自我身份认同的内生力 |
| 1.树立积极向上的职业理念 |
| 2.提升自我发展的职业能力 |
| 3.参与构建包容和谐的同事关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（4）“90后”中学教师职业发展现状及提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、中学教师队伍建设的现实需要 |
| 二、“90后”占教师队伍的比例增长 |
| 三、“90后”教师的职业发展存在问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、“90后”教师 |
| 二、职业发展 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、国内研究 |
| (一)“90后”教师的研究 |
| (二)教师职业发展的研究 |
| 二、国外研究 |
| 三、已有研究的评价 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、马斯洛需要层次论 |
| 二、职业生涯规划理论 |
| 第六节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 第一章 “90后”的特征分析 |
| 第一节 “90后”的成长环境 |
| 一、经济环境 |
| 二、家庭环境 |
| 三、信息环境 |
| 四、教育环境 |
| 第二节 “90后”的职业价值观 |
| 第三节 “90后”中学教师的职业认知和自我认知 |
| 一、“90后”中学教师的职业认知 |
| 二、“90后”中学教师的自我认知 |
| 第二章 “90后”中学教师职业发展情况调查问卷的编制 |
| 第一节 初始问卷的编制 |
| 一、教师职业发展情况的理论结构 |
| 二、初始问卷的设计 |
| 三、初始问卷的调整 |
| 第二节 正式问卷的编制 |
| 一、教师职业发展情况的实证结构 |
| 二、正式问卷的检验 |
| 本章小结 |
| 第三章 “90后”中学教师职业发展的现状分析 |
| 第一节 问卷结果的分析思路 |
| 第二节 “90后”中学教师的基本情况 |
| 一、年龄集中在23-29岁 |
| 二、69.8%的“90后”中学教师担任主科教学 |
| 三、80.5%的“90后”中学教师为本科学历 |
| 四、90.5%的“90后”中学教师在城镇地区任教 |
| 五、性别、毕业院校类型、婚姻状况上的情况 |
| 第三节 “90后”中学教师职业发展基本情况 |
| 一、外职业生涯发展情况 |
| 二、内职业生涯发展情况 |
| 第四节 “90后”中学教师职业发展情况的差异性分析 |
| 一、“90后”中学教师外职业生涯发展情况的差异性分析 |
| 二、“90后”中学教师内职业生涯发展情况的差异性分析 |
| 第五节 “90后”中学教师职业发展情况与职业满意度的关系分析 |
| 一、职业发展情况与职业满意度的相关分析 |
| 二、职业发展情况与职业满意度的回归分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 制约“90后”中学教师职业发展的因素 |
| 第一节 访谈结果的分析思路 |
| 第二节 个人层面的因素 |
| 一、职业规划能力较差 |
| 二、工作价值观的影响 |
| 三、与学生交往中存在角色冲突 |
| 第三节 组织层面的因素 |
| 一、提供给新入职教师的待遇偏低 |
| 二、提供的进修机会过少、培训质量有待提高 |
| 三、学校管理缺乏人性化、行政工作繁杂 |
| 四、职称评定和收入分配有失公平 |
| 第五章 “90后”中学教师职业发展的提升策略 |
| 第一节 教育行政部门为教师职业发展营造良好环境 |
| 一、减轻中学教师行政负担 |
| 二、落实教师待遇保障机制,实行灵活福利政策 |
| 三、加强对教师考核和晋升工作的指导监督 |
| 第二节 学校为教师职业发展提供外在支持 |
| 一、学校管理体现人文关怀 |
| 二、增加教师职业培训机会 |
| 三、建立健全覆盖全体教师的职业生涯发展规划 |
| 第三节 “90后”中学教师探求自身职业发展的内在动力 |
| 一、提高职业忠诚度 |
| 二、提高职业适应能力 |
| 三、提高职业规划能力 |
| 结语及研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A “90后”中学教师职业发展情况调查问卷 |
| 附录 B “90后”中学教师职业发展情况访谈提纲 |
| 个人简历 |
| 致谢 |
（5）幼儿园教师在课程赋权背景下的自我角色认知研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国家下放课程权力的“喜忧参半” |
| (二)幼儿园教研活动的观摩机会 |
| (三)研究者的个人兴趣 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)课程赋权 |
| (二)自我角色认知 |
| 四、文献综述 |
| (一)幼儿园教师在课程赋权背景下应实现的角色转换 |
| (二)幼儿园教师在课程建构中的实然角色 |
| (三)教师在课程赋权背景下对自身角色的认知 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象的选择 |
| 四、研究方法 |
| (一)收集资料的方法 |
| (二)分析资料的方法 |
| 第三章 教师在课程赋权之初的自我角色认知 |
| 一、A园课程赋权的背景 |
| 二、课程赋权之初教师自我角色认知状况 |
| 三、教师对课程权力与责任的初探 |
| 第四章 步入正轨后教师在课程建构中的自我角色认知 |
| 一、困难背后的自我角色认知 |
| (一)课程目标制定过程中的自我角色认知 |
| (二)课程内容选择过程中的自我角色认知 |
| (三)课程组织与实施过程中的自我角色认知 |
| (四)课程评价过程中的自我角色认知 |
| (五)贯穿课程建构始终的“不确定感” |
| 二、问题背后的自我角色认知 |
| (一)课程建构中的分身乏术状态影响课程权力的有效发挥 |
| (二)运用课程权力过程中容易忽视年轻教师的培养 |
| (三)运用课程权力的过程中容易忽视个别幼儿的兴趣与需要 |
| 三、积极影响背后的自我角色认知 |
| (一)运用课程权力对幼儿的发展产生积极影响 |
| (二)运用课程权力对自己的专业发展产生积极影响 |
| 四、研究结论 |
| (一)教师对“被赋予”的课程权力与责任的态度变化 |
| (二)教师在课程建构中对课程权力与责任的认知变化 |
| 第五章 结语 |
| 一、启示与建议 |
| (一)循序渐进地为教师赋权 |
| (二)注重教师基本功的培养,夯实教师建构课程的基础 |
| (三)深入教师课程建构实践,帮助教师解决课程建构中的难题 |
| (四)教师要具备清晰的目标意识,增强运用课程权力的自信 |
| 二、研究反思 |
| (一)关于研究信效度的说明 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教师访谈提纲 |
| 附录二 园长访谈提纲 |
| 附录三 教师访谈转录资料编码示例 |
| 附录四 各级码号 |
| 附录五 其中一位教师访谈资料的完整呈现 |
| 附录六 园本教研活动转录资料和园长访谈节选 |
（6）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）教师代际差异研究 ——“70后”、“80后”、“90后”教师的比较（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、代际鸿沟与代际差异 |
| 二、一“代”人的界定 |
| 三、教师代际比较的内容 |
| 四、研究问题与设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究过程 |
| (四)研究意义 |
| 第二章 “70 后”、“80 后”、“90 后”教师比较之共性表现 |
| 一、与“身”俱来的责任感 |
| 二、教师身份地位的外部变迁 |
| 三、小结 |
| 第三章 “70 后”、“80 后”、“90 后”教师教学的差异比较 |
| 一、教学观念的代际比较 |
| (一)“70后”教师的教学观念 |
| (二)“80后”教师的教学观念 |
| (三)“90后”教师的教学观念 |
| 二、教学方法的代际比较 |
| (一)“70后”教师的教学方法 |
| (二)“80后”教师的教学方法 |
| (三)“90后”教师的教学方法 |
| 三、教学目标与教学内容的代际比较 |
| (一)“70后”教师的特征 |
| (二)“80后”教师的特征 |
| (三)“90后”教师的特征 |
| 四、教学信息技术手段使用的代际比较 |
| (一)“70后”教师的特征 |
| (二)“80后”教师的特征 |
| (三)“90后”教师的特征 |
| 第四章 “70 后”、“80 后”、“90 后”教师课堂管理的差异比较 |
| 一、“70后”教师课堂纪律管理的特征 |
| 二、“80后”教师课堂纪律管理的特征 |
| 三、“90后”教师课堂纪律管理的特征 |
| 第五章 “70 后”、“80 后”、“90 后”教师人际关系的差异比较 |
| 一、教师师生关系的代际比较 |
| (一)“70后”教师的特征 |
| (二)“80后”教师的特征 |
| (三)“90后”教师的特征 |
| 二、教师同侪关系的代际比较 |
| (一)“70后”教师的特征 |
| (二)“80后”教师的特征 |
| (三)“90后”教师的特征 |
| 三、教师与家长关系的代际比较 |
| (一)“70后”教师的特征 |
| (二)“80后”教师的特征 |
| (三)“90后”教师的特征 |
| 第六章 “70 后”、“80 后”、“90 后”教师代际差异的因素分析 |
| 一、经济发展与科技进步 |
| 二、文化与价值观念变迁 |
| 三、人口生育政策变化 |
| (一)原生家庭的影响 |
| (二)新生家庭的影响 |
| 四、教育政策变革 |
| 五、教师培养的演变 |
| (一)基础教育培养的变化 |
| (二)三代教师初入职前的最高教育培养 |
| (三)三代教师入职后职业要求的变化 |
| 第七章 教师代际比较研究总结、讨论与建议 |
| 一、三代教师代形象刻画 |
| (一)“70后”教师的代形象 |
| (二)“80后”教师的代形象 |
| (三)“90后”教师的代形象 |
| 二、教师代际划分的讨论 |
| 三、教师个体差异与教师群体差异 |
| 四、时代变革抑或是教师职业阶段的成长 |
| 五、建议与研究反思 |
| (一)建议 |
| (二)研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 ：小学教师代际差异比较调查问卷 |
| 附录二 ：“70 后”、“80 后”、“90 后”教师代际差异的访谈提纲 |
| 后记 |
（8）小学音乐教师课堂教学决策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代背景:全球化背景下的教育改革赋予了教师更重要的角色 |
| (二)政策背景:我国启动新一轮课程改革 |
| (三)研究背景:音乐教育研究需要关注教师的教学决策 |
| (四)现实问题:音乐教师的教学决策能力有待优化 |
| 二、研究问题 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)关于“决策”的相关研究 |
| (二)关于“教学决策”的相关研究 |
| (三)关于“课堂教学决策”的问题与对策研究 |
| (四)关于“教师课堂教学决策:现状、问题与对策”的相关研究 |
| (五)关于“小学音乐教师课堂教学决策”的研究 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新之处 |
| (一)研究问题的新颖性 |
| (二)研究视角的独特性 |
| 第二章 小学音乐教师课堂教学决策的内涵、特征、价值取向及理论基础 |
| 一、概述 |
| (一)小学音乐教师课堂教学决策的内涵 |
| (二)小学音乐教师课堂教学决策的特征 |
| (三)小学音乐教师课堂教学决策的价值取向 |
| 二、研究理论基础 |
| (一)课程实施的基本理论 |
| (二)社会文化活动理论 |
| (三)有效教学理论 |
| (四)行为决策理论 |
| (五)建构主义教学理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究对象选择 |
| (一)对象选择原则 |
| (二)研究样本描述 |
| 二、研究工具的开发 |
| (一)课堂教学计划决策研究工具的开发 |
| (二)课堂教学互动决策研究工具的开发 |
| (三)课堂教学评价决策研究工具的开发 |
| 三、研究的过程 |
| (一)进入现场了解对象教师 |
| (二)获取对象教师决策信息 |
| (三)研究结果整理过程 |
| 四、研究的信度与效度 |
| (一)研究的信度 |
| (二)研究的效度 |
| 五、研究的伦理 |
| 第四章 小学音乐教师课堂教学决策的现状研究 |
| 一、基于小学音乐教学目标的课堂教学计划决策现状分析 |
| (一)小学音乐教学目标的课堂教学计划决策调查结果 |
| (二)小学音乐教师课堂教学计划决策存在的问题 |
| 二、基于小学音乐教学内容的课堂教学互动决策现状分析 |
| (一)小学音乐教学内容的课堂教学互动决策调查结果 |
| (二)小学音乐教学内容的课堂教学互动决策存在的问题 |
| 三、基于小学音乐教学评价的课堂教学评价决策现状分析 |
| (一)小学音乐教学评价的课堂教学评价决策调查结果 |
| (二)小学音乐教师课堂教学评价决策过程存在的问题 |
| 第五章 小学音乐教师课堂教学决策的影响因素分析 |
| 一、影响小学音乐教师课堂教学决策的内在因素分析 |
| (一)教师的个体经验与个性特征 |
| (二)教师的教育观念、信念和理念 |
| (三)教师知识 |
| (四)教师思维 |
| (五)教师的课堂教学能力 |
| 二、影响小学音乐教师课堂教学决策的外部因素分析 |
| (一)学生因素 |
| (二)教师因素 |
| (三)课堂教学环境 |
| 第六章 提升小学音乐教师课堂教学决策质量的建议 |
| 一、小学音乐教师课堂教学计划决策的建议 |
| (一)转变教育观念,丰富小学音乐教师的课程知识 |
| (二)多种渠道学习,提升小学音乐教师教学设计能力 |
| (三)开展课程开发,设计丰富多样的音乐实践活动 |
| 二、小学音乐教师课堂教学互动决策的建议 |
| (一)研讨观摩,提升音乐教师课堂教学机智 |
| (二)转变观念,促进学生课堂中的深度参与 |
| (三)重视学生,将学生纳入到教学决策中来 |
| (四)学生参与,创设民主、平等的课堂氛围 |
| 三、小学音乐教师课堂教学评价决策的建议 |
| (一)转变评价观念,确立面向学生全面发展的评价理念 |
| (二)扩展评价范畴,全面关注全体学生音乐素养提升 |
| (三)提升民主意识,建设学生评价民主宽松氛围 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《丢丢铜仔》教学设计 |
| 附录2 《小红帽》教学设计 |
| 附录3 《让我们荡起双桨》教学设计 |
| 附录4 小学音乐教师课堂教学计划决策文本分析框架 |
| 附录5 小学音乐教师课堂教学计划决策访谈提纲 |
| 附录6 小学音乐教师课堂教学互动决策课堂观察表 |
| 附录7 小学音乐教师课堂教学互动决策课后访谈提纲 |
| 附录8 小学音乐教师的课堂教学评价决策调查框架 |
| 后记 |
（9）领导教育视阈中的中国民营企业战略领导力研究 ——以“新浙商”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一章 研究对象与研究意义 |
| 第一节 研究对象 |
| 一、核心概念界定 |
| 二、研究对象确定 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于民企战略领导力研究的现状 |
| 二、国外关于企业战略领导力研究的现状 |
| 第三节 民企战略领导力的研究意义 |
| 一、企业领导教育学学科建设的理论探索 |
| 二、中国民企战略领导力开发的实践需求 |
| 第二章 民企战略领导力的相关理论溯源 |
| 第一节 民企战略领导力关涉的相关领导理论 |
| 一、领导特质理论 |
| 二、领导权变理论 |
| 三、P-G理论 |
| 四、变革型领导理论 |
| 五、基于价值观的领导 |
| 六、LMX理论 |
| 第二节 民企战略领导力提升的关涉的相关领导教育理论 |
| 一、领导教育理论相关内容溯源 |
| 二、企业领导教育相关内容研究 |
| 第三节 民企战略领导力提升的关涉的其它相关理论 |
| 一、博弈论 |
| 二、生命周期理论 |
| 第三章 民企战略领导力发展历程的领导教育考察 |
| 第一节 领导教育视角下的民企三十年发展史 |
| 一、萌芽期(1978年——1988年) |
| 二、发展期(1988年——1998年) |
| 三、成熟期(1998年——至今) |
| 第二节 领导教育视角下的民企战略领导力发展历程 |
| 一、草商阶段：敢为天下先,“四千”精神 |
| 二、儒商阶段：科学管理,团队精神 |
| 三、哲商阶段：哲学头脑,利他精神 |
| 第三节 不同阶段民企战略领导力提升的领导教育探究 |
| 一、草商的领导力特征及提升路径 |
| 二、儒商的领导力特征及提升路径 |
| 三、哲商的领导力特征及提升路径 |
| 第四节 以上海市浙江商会为例的民企战略领导力提升研究 |
| 一、上海市浙江商会及其领导力概述 |
| 二、上海市浙江商会战略领导力提升经验剖析 |
| 第四章 生命周期视角下的民企战略领导力及其领导教育特征 |
| 第一节 创业期民企的战略领导力 |
| 一、创业期民企发展特征 |
| 二、创业期民企战略领导力特征 |
| 第二节 成长期企业的战略领导力 |
| 一、成长期民企发展特征 |
| 二、成长期民企战略领导力特征 |
| 第三节 稳定期企业的战略领导力 |
| 一、稳定期民企发展特征 |
| 二、稳定期民企战略领导力特征 |
| 第四节 蜕变期企业的战略领导力 |
| 一、蜕变期民企发展特征 |
| 二、蜕变期民企战略领导力特征 |
| 第五节 企业生命周期视角下的领导教育实践探究 |
| 一、生命周期视角下企业领导教育的要求 |
| 二、生命周期视角下企业领导教育的形式 |
| 三、生命周期视角下企业领导教育的规范 |
| 第五章 民企战略领导力“五维模型”的逻辑分析及其领导教育实践价值 |
| 第一节 民企战略领导力“五维模型”的资源概说 |
| 一、民企战略领导力之战略胆识 |
| 二、民企战略领导力之内在思维 |
| 三、民企战略领导力之资本运作 |
| 四、民企战略领导力之人脉团队 |
| 五、民企战略领导力之社会认同 |
| 第二节 民企战略领导力“五维模型”的要素解构 |
| 一、五维模型构成要素之愿景力 |
| 二、五维模型构成要素之道德力 |
| 三、五维模型构成要素之决策力 |
| 四、五维模型构成要素之整合力 |
| 五、五维模型构成要素之控制力 |
| 第三节 民企战略领导力“五维模型”的逻辑框架 |
| 一、“五维模型”的力系结构 |
| 二、“五维模型”的功能体系 |
| 三、“五维模型”的运动机制 |
| 第四节 民企战略领导力“五维模型”的领导教育实践价值 |
| 一、民企战略领导力发展阶段与“五维模型”的关联考察 |
| 二、“五维模型”对不同生命周期民企战略领导力开发的解析 |
| 三、“五维模型”的领导教育实践价值举要 |
| 第六章 当代民企战略领导力提升的理论分析和领导教育实例研究 |
| 第一节 民企战略领导力提升的紧迫性 |
| 一、企业战略领导力提升的全球性扫描 |
| 二、我国民企战略领导力提升遭遇的三重危机 |
| 第二节 民企战略领导力提升的四重境界 |
| 一、民企战略领导力提升的历史境界 |
| 二、民企战略领导力提升的科学境界 |
| 三、民企战略领导力提升的艺术境界 |
| 四、民企战略领导力提升的哲学境界 |
| 第三节 民企战略领导力提升的路径探究 |
| 一、民企战略领导力提升路径的层次分析 |
| 二、民企战略领导力提升路径的理论论证 |
| 三、民企战略领导力提升路径的教育实践 |
| 第四节 民企战略领导力提升实例的教育学分析 |
| 一、民企战略领导力提升的实例举证 |
| 二、民企战略领导力提升的教育学启示 |
| 总结与展望 |
| 第一节 民企战略领导力提升的多维考察 |
| 第二节 民企战略领导力提升创造无限的可能性 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）浅谈入世后教师素质的提高（论文提纲范文）
| 一、多姿多采的物质生活——开放型教师 |
| 二、充电——学习型教师 |
| 三、终身教育——复合型教师 |
| 四、更新观念——服务型教师 |
| 五、参与竞争——国际型教师 |
四、加入WTO后教师理念的转变（论文参考文献）
- [1]新课标下化学教学情境创设的实践研究[D]. 杨丽娜. 陕西理工大学, 2021(08)
- [2]基于儿童视角的幼儿园班级美工区环境优化研究[D]. 左芯羽. 广西师范大学, 2021(02)
- [3]代际理论视域下乡村中学教师身份认同研究 ——基于对T镇中学的田野调查[D]. 李莉. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [4]“90后”中学教师职业发展现状及提升策略研究[D]. 董彦艳. 郑州大学, 2020(02)
- [5]幼儿园教师在课程赋权背景下的自我角色认知研究[D]. 刘杰文. 南京师范大学, 2020(05)
- [6]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [7]教师代际差异研究 ——“70后”、“80后”、“90后”教师的比较[D]. 张瑶瑶. 华东师范大学, 2019(09)
- [8]小学音乐教师课堂教学决策研究[D]. 王盈莉. 东北师范大学, 2018(06)
- [9]领导教育视阈中的中国民营企业战略领导力研究 ——以“新浙商”为例[D]. 罗欣. 华东师范大学, 2012(03)
- [10]浅谈入世后教师素质的提高[J]. 刘林. 成才之路, 2010(02)