一、开放远程教育网上资源库开发的质量保证（论文文献综述）
银霞[1]（2021）在《初中数学教师利用与开发数字化资源现状调查研究 ——以呼和浩特市三所中学为例》文中研究指明在信息社会背景下,以互联网为典型代表的信息技术逐渐成为国家和社会不断发展的重要驱动力,人类的生活、学习乃至思维方式都受到巨大的影响。在教育领域中,信息化与其融合不断推动着教育改革与教育创新。数字化资源在教育教学中的应用是推动信息化时代教育前进的重要突破口。本研究基于我国教育信息化发展趋势和研究者对利用与开发数字化资源现状的已有研究,对教师利用与开发数字化资源现状进行深入分析,旨在全面了解呼和浩特三所中学利用与开发数字化资源的整体情况,发现目前教学实践中教师利用与开发数字化资源所存在的困惑,进而探讨教师利用与开发数字化资源走向合理性的方式,为今后呼和浩特市数字化资源应用发展提供实证依据。研究的问题为（1）教师对数字化资源应用的态度如何?教师应用数字化资源的能力如何?教师应用数字化资源的类型有何特点?教师获取数字化资源的途径有何特点?数字化资源相关的培训情况如何?（2）初中数学教师利用与开发数字化资源的现状如何?如何更好的促进教师利用与开发数字化资源?本研究采用调查问卷和访谈结合的方法,通过搜集相关文献,从而确定研究思路,构建论文框架。研究旨在了解三所中学利用与开发数字化资源的现状,围绕教师对数字化资源的理解认识、数字化资源的应用和推进举措等方面进行研究,通过数据收集整理,发现教师利用与开发数字化资源中存在的问题,进而提出相应的对策。调查围绕教师对数字化资源的理解认识情况、数字化资源应用情况以及教师提出的推进举措等方面,通过数据分析发现目前初中数学教师利用与开发数字化资源中存在以下问题:（1）教师应用水平有待提升;（2）教师使用数字化资源类型有限;（3）教师获取数字化资源途径单一;（4）教师利用与开发数字化资源的积极性有待提高;（5）优质数字化资源未得到广泛利用;（6）培训的针对性、实用性不强。在发现的问题基础上,本研究提出了推进教师利用与开发数字化资源的对策:（1）以活动促应用,提升数字化资源应用水平;（2）以机制促应用,提高教师数字化资源应用积极性;（3）以宣传促应用,提供获取优质数字化资源途径;（4）以培训促发展,提高教师信息素养;（5）以借鉴促建设,鼓励教师开发数学实验室。
陈劲良[2]（2020）在《智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例》文中研究说明个性化教育是深化教育改革的必然要求。现代技术深刻影响着教育变革,智慧校园建设背景下的学校从原有的“教学规划学习”转变为“学习规划教学”,由“管理”向“服务”转变。各级各类学校为学生个性化学习提供了相关的学习支持服务,引入个性化学习辅助系统、提供学生自主学习、讨论的时间、空间等。学校提供的个性化学习支持服务的内容是否能够满足学生的需要;新兴技术在进入校园后会产生什么问题;如何通过相关管理的方式来弥补这些不足,这些都值得我们思考。本研究主要是立足于上海市L中学在引入个性化学习系统后实施个性化学习改革的运行现状,围绕更好实现学生个性化学习为目标,通过观察、访谈、文献研究等方法分析了实施个性化学习过程中出现的问题,概括并分析后,提出完善个性化学习支持服务内容的对策。通过对国内外关于个性化学习、学习支持服务的相关文献梳理后发现,相比于国外,国内在个性化学习支持服务大多处于远程教育阶段,在线下教育的研究有所欠缺,但这也正是智慧校园建设下的关键。因此本研究从上海市L中学入手,从行政管理服务、学习资源服务、学习过程服务、学习环境服务四个方面出发,分类阐述了L中学个性化学习支持服务的现状,厘清了L中学个性化学习支持服务内容的现存问题,主要有控制反馈不实效、校本课程资源待完善、信息化教学能力不足、课堂讨论条件欠缺等问题。在对这些问题分析原因的基础上,对完善L中学个性化学习支持服务内容提出了建立首席信息官以提高管理效能、开发多样化校本化资源、提升教师信息化教学能力、硬件提升参与度等相关对策建议。希望通过该研究,能够为智慧校园建设背景下的学生个性化学习支持服务内容的完善提供参考。
孙丹宇[3]（2020）在《远程教育质量评价指标体系研究》文中指出随着时代飞速发展,国家、社会对高素质人才的需求日益增加,人民群众对继续教育和终身学习的需求随之日益增长。随着数字时代到来,远程教育开放灵活、便捷高效等优势愈加凸显,为满足广大人民群众的学习需求,促进教育公平,我国不断推进远程教育的发展,远程教育方兴未艾。近年来,随着远程教育技术的不断发展,远程教育质量成为各远程教育机构竞争的核心领域,各机构开始注重教学交互质量的提升,以提高教育服务客户的满意度,为机构的可持续发展提供有力支持和保障。而一味重视教学交互的质量,忽视了其他教育质量要素,致使远程教育机构出现了招生不规范、政策措施缺失和重教学轻科研等各种问题,不利于远程教育的发展。及时对远程教育机构教育质量的各组成要素进行考量,确保各要素全面发展,是保障远程教育质量、提高竞争力的关键。因此,本文试图构建有效的远程教育质量评价指标体系,为及时发现教育质量问题提供途径,进而为远程教育机构的发展保驾护航。本文先以Cipp理论模型为指导,从教师和学生角度分别对远程教育质量现状进行调查,再依据全面质量管理理论识别远程教育质量评价的内容要素,详细解析评价内容的组成要素——战略及管理、专业与课程设计、教学交互、学习者支持、教职工支持、科研与服务、质量评价;在此基础上,结合远程教育质量评价的研究成果,选取远程教育质量评价指标,并加入针对当下问题设置的指标形成指标体系;邀请专家对指标体系进行两轮预调研,确定评价指标。为验证构建的评价指标的有效性,邀请接受远程教育的学生对构建的评价指标进行评价,通过评价结果的因子分析,验证构建评价指标体系的有效性,并根据现状问题和构建指标过程的发现对提升远程教育质量提出建议。通过因子分析,得到的结果与构建的指标体系大体一致,证明本文所构建的远程教育质量评价指标具有一定的有效性,可凭构建的体系为依据,及时发现并改善问题,进而提高远程教育质量。所构建的评价指标不仅可用于对远程教育机构的自评,同样适用于机构间的比较,来发现漏洞和不足,依据评价结果进行优化改进,使远程教育朝着更加系统化、科学化的方向全面发展,为国家输送高素质人才。
李佳宇[4]（2019）在《非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究》文中研究说明知识经济时代,高等教育的质量决定知识创造与科技转化为生产力的能力和速度,对振兴非洲经济,提升非洲社会发展水平和国际竞争力至关重要。质量保障是非洲高等教育一体化的内容之一,它随着高等教育一体化战略的全面推进逐渐受到重视。进入21世纪,随着全球各区域高等教育质量保障一体化进程的快速推进,非洲高等教育质量保障一体化也逐步兴起。在此背景下,对非洲区域一体化高等教育质量保障政策进行研究,有助于中国进一步与非洲开展高等教育合作,推进中非教育合作的内涵式发展。本研究通过文献分析和实地调研等方法,首先对非洲不同层次的区域一体化高等教育质量保障政策进行了剖析。其次,从国别层次探究了这些政策的影响力。然后,分析了这些政策的特点、成效及存在的问题。在此基础上,探讨了如何结合非洲区域一体化高等教育质量保障政策的制定和实施来促进中非高等教育合作。论文的第一章对非洲区域一体化高等教育质量保障政策产生和发展的内外部背景进行了分析。外部背景主要是从国际高等教育质量保障一体化实践的视角来考察,内部背景主要是以非洲经济社会发展与高等教育之间供求关系为视角,对非洲社会经济发展需求和人力资源水平的现状、非洲高等教育规模扩张及其存在的质量问题进行分析与探讨。第二章是从大陆层次考察了非洲区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的区域一体化高等教育质量保障政策主要是在联合国教科文组织、欧盟、欧洲高等教育质量保障协会和德国的援助与支持下,由非盟、非洲大学协会、非洲远程教育理事会和非洲教育发展协会共同制定和推动实施的。目前,非洲大陆的区域一体化高等教育质量保障政策是在非盟与欧盟战略伙伴关系下,以非盟提出的“非洲高等教育质量保障与认证一体化战略”为指导,具体包括一体化高等教育质量保障标准和其他一系列辅助性实践政策。这些区域一体化高等教育质量保障政策处于初步制定和试点完善阶段,有待进一步被推介和实施。第三章是从次区域层次考察了非洲的区域一体化高等教育质量保障政策。这一层次的政策包括:一是由非洲及马达加斯加高等教育委员会制定和实施的中西部非洲及马达加斯加地区一体化高等教育质量保障政策;二是由东非大学校际理事会制定和实施的东部非洲一体化高等教育质量保障政策;三是由阿拉伯大学协会、阿拉伯高等教育质量保障联盟和创新性学习和知识策略定制中心共同制定和实施的北部非洲一体化高等教育质量保障政策;四是由南部非洲共同体、南部非洲地区大学协会和南部非洲高等教育质量保障联盟共同推动的南部非洲一体化高等教育质量保障实践。除南部非洲外,其他次区域的一体化高等教育质量保障政策都较为丰富,具体包括区域一体化高等教育质量保障标准性政策（即质量保障标准）和促进区域高等教育质量保障协调、交流、能力建设、意识培养等的辅助性政策。南部非洲有区域一体化的高等教育质量保障意识,但还未颁布实质性的政策。第四章是从国别层次考察区域一体化高等教育质量保障政策的影响力,即政策的实施效果。通过对非洲国别层次高等教育质量保障发展历史与现状的研究后,选取埃塞俄比亚和乌干达作案例,全面探索了两国高等教育质量保障的发展背景、组织机构、质量保障标准、模式、成效和存在的主要问题。对地理位置上同处东部非洲的两国做横向比较,探究非洲区域一体化高等教育质量保障政策的影响力。埃塞俄比亚在东非,甚至整个非洲来讲,是一个比较特殊的国家。它并没有受到任何区域一体化高等教育质量保障政策的影响,始终都处于一种独立自主发展的状态。乌干达则完全相反,它是东非高等教育质量保障一体化的主力国家之一,在制定和实施东非区域一体化高等教育质量保障政策中发挥了重要作用。论文的第五章,总结和分析了非洲区域一体化高教质量保障政策的特点和成效。区域一体化高等教育质量保障政策的特点主要表现在制定、性质、目标、内容、实施等五方面（详见研究结论）。区域一体化高等教育质量保障政策的成效主要是初步建立了区域一体化的高等教育质量保障体系,质量保障体系内的组织体系、质量标准体系和运行体系均随着政策的制定和实施逐步完善,区域一级的高等教育质量保障话语体系初步形成;各区域内高等教育质量保障会议、培训、工作坊、评估和认证活动规模逐渐扩大,频次逐渐增加;高等教育质量保障的主要利益相关者（国家和高校）的质量保障意识得到较大提升。论文的最后一章,总结分析了非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在的问题及原因,并为中非高等教育质量保障合作提出了政策建议。非洲区域一体化高等教育质量保障政策存在三方面的问题:一是大陆和次区域高等教育质量保障组织机构间权威性、约束力、财政能力等的强弱差距导致各组织机构间存在矛盾和冲突,进而影响政策的实施;二是国别及其院校间的高等教育质量保障能力和积极性存在差距;三是区域一体化高等教育政策的实施和完善面临着质量保障人力资源及专业能力不足和质量保障资金及来源不足的问题。为此,建议我国通过建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系,加强中非高等教育质量保障能力建设合作,开展对非高等教育质量保障技术援助和参与国际组织对非高等教育援助项目等路径,与非洲开展高等教育质量保障合作。主要研究结论如下:第一,非洲的区域一体化高等教育质量保障政策可分为大陆和次区域两个层次。具体而言,除南部非洲外,非洲大陆、中西部非洲及马达加斯加地区、东部非洲、北部非洲均有各自的区域一体化高等教育质量保障政策。其中,大陆层次的政策表现出自上而下、跨越式的特点,而次区域的政策带有明显的自下而上、循序渐进发展的特征。第二,各区域一体化高等教育质量保障政策具有较强的区域独立性,相互间联系很少,甚至可以说各次区域一体化高等教育质量保障政策间无关联。区域一体化高教质量保障政策的影响力具有区域局限性,还有待通过政策实施进一步强化政策的影响力。第三,非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点:一是政策制定动机的多重性、制定机构和程序的一致性;二是按政策性质,各区域一体化高等教育质量保障政策都可被划分为标准性政策和辅助性政策,其中标准性政策是区域一体化高等教育质量保障政策的核心内容,具有较强的参考性,辅助性政策则具有较强的实践性;三是政策目标都具有基础性、可操作性和发展性;四是标准性政策内容具有一致性和全面性,辅助性政策内容具有多样性;五是政策实施路径上以评估为主,交流性活动和能力培训为辅,政策实施范围具有绝对限定性和相对广泛性;六是政策成效的系统化、数字化和意识化。第四,研究发现,以高等教育质量保障为立足点,援助或与非洲合作的国家和组织并不多。德国是最活跃的参与非洲高等教育质量保障建设的国家,与之比较,我国作为援助非洲最多的发展中国家,几乎没有参与非洲的高等教育质量保障一体化或国别高等教育质量保障体系建设。这与我国已积累得丰富的高等教育质量评估经验不符。在共建中非命运共同体的倡议下,我国应围绕非洲区域一体化高教质量保障政策制定和实施需求,尽快与非洲开展高教质量保障合作。
顾丽爱[5]（2019）在《开放大学线上教学现状与对策研究 ——以承德广播电视大学为例》文中研究说明随着数字化、信息化时代的到来,人们对教育的需求日益增加。国家开放大学线上教学作为一种新型教学模式,是推动教育现代化,满足社会日益增长的终身学习需求的重要手段。近几年,我国开放大学取得了长足的发展,但同时还存在一定的问题。在众多问题当中,线上教学质量下滑已成为影响开放大学持续良性发展的核心问题。笔者以承德广播电视大学为例,在调查研究和统计分析的基础上,总结了承德广播电视大学线上教学存在的主要问题,并就问题背后的原因进行了分析,进一步提出了相关的改进策略:（1）提高教师教学能力,包括加强教师线上教学技能培训、提高教师的科研与创新能力（2）完善教学质量管理,包括加强教师教学过程的监控与评价、加强学生学习活动的监控与评价、建设完善教学质量评价制度体系（3）优化线上教学设计,包括改善学习网的模块布局、发展多种线上教学策略、加强线上教学资源建设、提高线上教学支持水平。
杨雪楠[6]（2019）在《基于问题解决的教师混合式研修模式研究》文中研究说明“国培计划”是中小学教师国家级培训计划的简称,其目的是提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质,网络研修是“国培计划”开展的重要形式之一,其借助网络平台,不受时空和人员限制,为广大一线教师提供了丰富的研修资源、新颖的教学理念、与时俱进的技术支撑以及实用便捷的优秀课程案例。随着新技术的变革和培训理念的不断深入,网络研修的内涵也在逐步丰富,由初期单纯的线上学习演变为线上学习与线下的混合,但是在实践中还存在一些问题:第一,对什么是教师混合式研修不太清楚;第二,研修活动组织者对如何混合不专业,过于强调线上学习,对线下实践活动不够重视;第三,研修模式设计没有凸显教师学习特点,特别是没有关照问题解决和实践取向。问题解决是教师学习的重要特点,以问题为导向是提高教师研修效果的重要途径。因此,本研究将问题解决与教师混合式研修结合起来,专题探讨基于问题解决的教师混合式研修模式,对于“国培计划”教师网络研修的有效实施和教师专业发展等具有理论和实践意义。首先,通过文献综述梳理教师网络研修、混合式学习的研究现状,确定本研究的可行性。其次,分析模式构建的现实基础,即调查宁夏教师网络研修的现状与需求分析。通过调查发现,存在着一些问题需要改进:一是,教师学习收获不高,活动设计与教师需求存在差距;二是,混合式研修中对校本研修的重视程度不够;三是,没有重视成人学习者以问题解决为动机的学习特点;四是,现有混合式研修模式设计不够完善,无法针对性地解决教师的问题。再次,明确模式构建的理论基础,明晰混合式学习、教师混合式研修、问题解决、成人学习理论、实践共同体的内涵及其启示,并在此基础上界定了基于问题解决的教师混合式研修的内涵。然后,明确现实基础与理论基础之后,构建基于问题解决的教师混合式研修模式,一是,要从理论层面界定其内涵和设计原则;二是,分析大量教师网络研修模式,从中借鉴并确定本模式的构成要素;三是,构建基于问题解决的教师混合式研修模式的操作流程以及框架;四是,对模式中的内容做详细说明。最后,以宁夏部分参加“国培计划”的幼儿园教师以及小学数学教师为研究实施对象,将基于问题解决的教师混合式研修模式应用于其研修活动中,模式应用之后结果显示:一是,带着问题参与研修有实效,教师教学水平有提高;二是,混合式的研修活动,促进了校本研修的开展;三是,生成了大量可用的本土化学习资源,教研资源更具针对性。
李慧迎[7]（2019）在《战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角》文中认为随着信息技术的发展,“开放共享”的理念越来越被人们接受,开放教育资源就是在这一理念的指导下逐步成为促进教育公平、推进终身教育的有生力量。如今开放教育资源不仅是学术机构研究的热门话题,而且也备受各国政府和国际组织的关注。伴随着开放教育资源数量的持续增长,再加上市场运作和国际竞争等多方力量的共同作用,开放教育资源的质量问题也被提上议事日程。英国的继续教育和开放教育历史悠久,特别是二战后在新的教学理念和教育技术的推动下,英国的开放教育资源无论是开放维度还是资源形式都越来越丰富。同时,英国高等教育素以“精英教育”着称,它在高等教育质量保障方面所做的努力举世瞩目。本文通过对战后英国大学提供的开放教育资源进行研究,特别是对其保障开放教育资源质量所做的工作进行探讨,有助于我们更好地理解不同维度的开放教育资源及其相应的管理机制,为我国开放教育资源的建设提供借鉴。本文以时间为纵轴,将战后英国大学开放教育资源的发展置于特定的历史背景之下,以质量文化为分析视角,考察五种不同形式的开放教育及其开放教育资源的特点、机构的内部质量保障程序和内外部的质量评估过程,最后对战后英国大学开放教育资源的特点及动因进行总结,并从中得出有利于我国开放教育资源发展的几点启示。全文由9个部分组成,除绪论和结语外,正文共7章。第一章回顾战前英国大学开放教育资源情况。尽管英国的高等教育有着悠久的历史,但英国大学最早的开放教育资源可能要追溯到19世纪伦敦大学的学位开放和大学推广运动。本章阐述了伦敦大学的学位开放和大学推广运动的开放背景、开放教育资源的主要特点及影响,为理解战后英国大学开放教育资源的发展奠定基础。第二章探讨海外办学中的开放教育资源。海外办学将本国优质的高等教育资源向海外扩张,消除了学习者在地理空间上的障碍,但它并未降低门槛,也不免费。海外办学中的开放教育资源包括课程、师资和管理模式三类,其质量保障主要由各院校负责。本章试以英国诺丁汉大学为例,介绍了它为保障开放教育资源质量采取的措施和建立的内部评估机制、英国高等教育质量保障署的跨国教育评估及专业认证机构的外部评估。第三章考察开放大学的开放教育资源。开放大学以“四个开放”为使命,不设门槛,为所有希望实现梦想和潜力的人提供高质量的教育,以促进教育公平。由开放大学提供的开放教育资源包括优质的课程材料、热心的员工和以学习者为中心的支持服务系统。开放大学为确保其开放教育资源质量,已形成了相对成熟的保障体系,并每年发布详细的质量数据。同时,这些开放教育资源作为开放大学的一部分,也要接受英国高等教育质量保障署的院校审计和全国大学生满意度调查的评估。第四章分析产业大学的开放教育资源。产业大学是英国政府利用技术力量促进国民素质提高的一次有益尝试,其主要的开放教育资源是产业大学提供的信息咨询与指导服务,以及在产业大学组织的培训中担任各种角色的员工。产业大学经历了由政府投资到自主经营的过程,为了提升品牌质量,产业大学既要遵循国家标准,也制定了一系列内部质量保障措施。作为教育服务产业,产业大学主要接受教育标准办公室等政府部门和一些专业组织的评估。第五章阐述开放学习项目中的开放教育资源。开放学习项目以“免费向全世界任何人开放教育”为宗旨,将开放大学的部分优质资源免费提供给全世界使用。开放学习项目中的开放教育资源主要是课程资源,它不仅可以免费获取,而且遵循知识共享许可协议,其资源可以被再次利用。这是开放教育资源在开放维度上的重大尝试,开放大学在这个项目上也是且行且思。一方面严格确保开放资源的质量,另一方面积极开展调查研究,并根据调研结果对开放学习项目进行改进。对于开放学习项目中的资源虽然没有官方评估,但一些政府间组织和民间组织进行的评估可供参考。第六章剖析慕课中的开放教育资源。慕课是开放教育理念在高等教育领域的新发展,慕课中的开放教育资源既包括慕课课程也包括慕课平台。慕课课程的质量由课程提供者把关,慕课平台的质量则由创建者负责。英联邦学习共同体颁布的《慕课质量保障与认证指南》,为慕课提供者如何保障质量提供了指南。作为一种新事物,暂时没有官方组织对慕课进行评估,但一些学术团体和民间组织从多角度对其进行了评价。第七章对战后英国大学开放教育资源进行审思。战后英国大学的开放教育资源非常丰富,资源提供方严格自律的内部质量保障和多方参与的外部质量评估为开放教育资源的质量保驾护航,使开放教育资源成为英国高等教育的新名片。在此基础上,分析了战后英国大学开放教育资源的动因,包括四个方面,即文化传统、国际思潮、供需失衡和技术发展,并指出其对我国开放教育资源发展的启示。结语部分强调指出开放教育资源的目的决定了其开放的维度,技术的发展为开放教育资源提供了无限可能,质量文化是理解质量内涵和推进质量管理的关键元素。然而质量文化的培育非一日之功,在借鉴英国大学开放教育资源的质量管理机制时,应紧密结合我国高等教育的实际。
谭婷[8]（2019）在《TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力的研究 ——以新疆石河子市W小学为例》文中研究说明当前,平板电脑已经成为中小学应用最为广泛的移动学习终端,其该如何有效应用于中小学课堂是大家普遍关注的问题。教师平板电脑教学能力对其应用于课堂的教学效果无疑起到至关重要的作用,这也是教师信息技术与课程深度整合能力的具体体现。现实的情况是很多中小学教师平板电脑教学能力还参差不齐,尤其是小学教师,这在一定程度上已经影响了平板电脑在教学中的应用效果,因此有必要对小学教师平板电脑教学能力进行较为深入的研究。研究首先以TPACK框架为基础,通过理论分析构建出了小学教师平板电脑教学能力的3个一级维度,然后分别从3个一级维度出发,通过后台数据记录和课堂观察相结合的方法,明确了被调查学校小学教师平板电脑教学能力的现状,最后从三个维度分别提出了提升小学教师平板电脑教学能力的建议。通过被调查学校小学教师平板电脑教学能力研究发现:小学教师运用平板电脑的积极性不高,使用频次较低,功能运用单一;运用平板电脑多在于促进学生的独立学习,而不是合作学习。不同学科的小学教师平板教学技术存在明显的差异。平板教学过程中小学教师缺乏理论与资源的支持,主要表现在以下这几个方面:不同学科的教学教师对平板功能应用的侧重不同;小学教师很难找到适合平板电脑教学的数字化资源包;小学教师缺乏整合技术的学科教学理念。针对存在的问题研究从以下几个方面提出了提高小学教师平板电脑教学能力的意见:提高小学教师平板教学的能力关键在更新教育理念,加强配套的数字化资源建设,强化教师平板电脑教学能力的培训,组织校内平板电脑创新大赛。研究共包括五章内容:第一章绪论。重点阐述了本研究的研究背景、目的和意义,综述了国内外研究现状,并提出了本研究的研究思路和方法以及研究的重难点。第二章TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力。主要包括相关概念的界定、理论基础以及TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力维度的构建。第三章W小学教师平板电脑教学能力的现状调查。首先通过对W小学教师平板电脑教学个案的分析以了解平板教学的真实现状,其次是对该校小学教师平板电脑教学能力的统计分析。第四章W小学教师平板电脑教学能力存在的问题分析。通过对教师的深度访谈,分析W小学教师平板电脑教学技术能力、运用平板电脑支持教学的能力及教师学习与发展的能力方面存在的问题,并对存在问题进行原因分析。第五章研究结论与对策建议。总结研究结论,提出目前提升小学教师平板电脑教学的对策与建议。
曾丽莎[9]（2019）在《中小学教师混合式学习的质量保证体系构建研究》文中研究表明2010年至今,教育部、财政部实施了旨在提高中小学教师特别是农村中小学教师素质的“国家级培训计划”（简称“国培计划”或“国培”）。而且,利用网络平台开展教师远程培训学习是该项目的重要形式,也是其重点内容。随着项目的推进,为了促进教师边学习、边实践、边提升,教育部提出了网络研修和线下集中培训相结合、网络研修和线下教研相结合的混合式培训与学习要求。那么,如何提升教师混合式学习的质量,是我们面临的重要课题。本研究以宁夏参加“国培”教师网络研修的教师为研究对象,以宁夏银川市A区网络研修项目为例,通过文献研究法、实地调研、访谈等方法,调查分析了教师混合式学习质量现状,从理论层面界定了教师混合式学习的内涵,综合现状调研和理论界定,构建了中小学教师混合式学习质量保证体系。首先,设计了调查问卷,对中小学教师混合式学习质量现状进行深入调研和实地访谈,并对调研结果进行分析,总结目前教师专业知识更新与技能提升情况、混合式学习方法掌握情况、对混合式学习的情感与态度、影响教师混合式学习效果的因素、主要障碍、教师比较喜欢的培训方式等。其次,结合调研结果,查阅并分析相关文献,从理论层面上回答了什么是远程学习质量、远程学习质量保证、教师远程学习质量及其保证、混合式学习,并对教师混合式学习质量保证以及教师混合式学习质量保证体系进行了概念界定。再次,综合现状调研和理论界定,构建了线上质量保证（远程机构）和线下质量保证（学校、当地教育部门）相结合的教师混合式学习质量保证体系,并从为何、学何、如何三个维度出发,各自从谁保证、保证什么、如何保证等层面详细阐述了该质量保证体系。最后,对教师混合式学习质量保证体系进行有效性分析,分析其实效性,实践性。本研究构建的教师混合式学习质量保证体系对中小学教师混合式学习整体质量保证、教师混合式学习的有效开展等具有一定的理论和实践借鉴意义。
张瀚月[10]（2019）在《改革开放四十周年远程高等教育的政策变迁研究（1978-2018年）》文中进行了进一步梳理1978年以来,改革开放使中国社会各领域发生翻天覆地的变化,极大的推进了中国社会的进步。因而,随着国家的未来发展,教育改革已经成为一项重要的国家战略。随着教育改革不断推进,高等教育发展与日俱新,远程高等教育逐步兴起。由于二十世纪末,互联网时代的到来,加速了远程高等教育的发展。远程高等教育的实施逐渐成为普及高等教育的重要方式,成为提高人民素质、构建终身学习体系、建设学习型社会的有效途径。在推进远程高等教育发展的过程中,国家出台一系列法规政策,逐步完善远程高等教育法规政策体系,从而对有效促进远程高等教育发展起到保驾护航的作用。因而,远程高等教育的发展,离不开法规政策的建立和完善。本文运用文献研究法、内容分析法和历史研究法等研究方法,对1978-2018年期间我国远程高等教育政策发展变迁进行研究与探讨。通过三种不同的研究方法,从不同的维度探究远程高等教育政策的历史变革轨迹。以丁兴富教授对远程教育发展历程的研究为参考,结合本文研究的时代特点,对远程高等教育发展划分几个关键时期,分别为:萌芽与准备时期、创建与中断期、起步与推进期、战略革新与起飞期、调适与深化期。并对每个时期关于远程高等教育政策的改革背景、改革内容及价值取向进行分析与总结。与此同时,本文还分析了远程高等教育的改革开放40年来取得的成果与成效以及面临的重大挑战,并在此基础上,对未来远程高等教育的发展给予了展望。文章基本结构如下:第一章,为本研究的绪论,主要包含相应的研究背景、研究目的与意义、文献综述、研究思路与方法等板块。文献综述主要通过运用文献研究法对国内外对远程高等教育研究的研究现状分析。国内的研究现状主要从文献发布时间,统计高产作者和作者工作单位等数据,以此来分析和探究。第二章,对改革开放40周年远程高等教育的起飞与推进期的研究。由于远程教育萌芽较早,这也是一个连续不断的发展过程,因此,在开始论述以1978年为起点的远程高等教育之时,本研究对1978年以前的发展历程进行简单明了的阐述,使之为一个连续不断、有始有“终”的发展历程。在起飞与推进期,随着“三个面向”、“恢复高考”等战略的实施,广播电视大学快速发展,同时也初步使用信息技术运用于教育领域。第三章,对改革开放40周年远程高等教育的战略革新与起飞期的研究。远程高等教育逐渐得到了国家层面的重视,开始实施“科教兴国战略”,同时开启高等教育体制的改革。为了普及高等教育,实现“开放、共建、协同、共享”的价值观,实施现代远程教育工程,大力建设基础设施与教育教学资源,同时也开展对教师的信息技术能力的培训。第四章,对改革开放40周年远程高等教育的调适与深化期的研究。随着“互联网+”概念的提出,21世纪对人才培养目标的革新,远程高等教育的发展路径也随之发生变化。“互联网+教育”模式的大量创新,大数据也开始在教育领域的实施应用,在线教育产业也随之风起云涌。第五章,分析与总结改革开放40周年远程高等教育取得的成果与成效,同时,也归纳出远程高等教育当前所面临的挑战。最后,结合教育信息化2.0时代的发展趋势以及新兴技术的不断发展,展望远程高等教育的未来发展。
二、开放远程教育网上资源库开发的质量保证（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、开放远程教育网上资源库开发的质量保证（论文提纲范文）
（1）初中数学教师利用与开发数字化资源现状调查研究 ——以呼和浩特市三所中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究思路 |
| 第2章 相关概念和理论研究 |
| 2.1 我国数字化资源发展历程 |
| 2.2 数字化资源的概念 |
| 2.3 数字化资源的类型 |
| 2.4 数字化资源的特征 |
| 2.5 理论基础 |
| 第3章 初中数学教师利用与开发数字化资源的调查设计 |
| 3.1 调查目的及对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 调查问卷与访谈提纲的编制 |
| 3.2.1 调查问卷 |
| 3.2.2 访谈提纲 |
| 3.3 调查实施过程 |
| 3.4 数据处理 |
| 第4章 初中数学教师利用与开发数字化资源的现状分析 |
| 4.1 问卷所呈现的初中数学教师利用与开发数字化资源现状分析 |
| 4.1.1 教师对数字化资源的认识情况 |
| 4.1.2 教师对数字化资源的应用情况 |
| 4.1.3 教师对数字化资源应用的建议 |
| 4.2 访谈所呈现的初中数学教师利用与开发数字化资源的现状分析 |
| 4.2.1 教师对数字化资源的价值认识 |
| 4.2.2 数字化资源的应用情况 |
| 4.2.3 数字化资源获取途径 |
| 4.2.4 数字化资源相关的培训活动 |
| 4.3 初中数学教师利用与开发数字化资源中存在的问题 |
| 4.3.1 教师应用水平有待提升 |
| 4.3.2 教师使用数字化资源类型有限 |
| 4.3.3 教师获取数字化资源途径单一 |
| 4.3.4 教师利用与开发数字化资源的积极性有待提高 |
| 4.3.5 优质数字化资源得不到广泛利用 |
| 4.3.6 培训的针对性、实用性不强 |
| 第5章 初中数学教师利用与开发数字化资源的对策 |
| 5.1 以活动促应用,提升数字化资源应用水平 |
| 5.2 以机制促改进,提高教师数字化资源应用积极性 |
| 5.3 以宣传促应用,提供获取优质数字化资源途径 |
| 5.4 以培训促发展,提高教师信息素养 |
| 5.5 以借鉴促建设,鼓励教师开发数学实验室 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:初中数学教师利用与开发数字化资源调查问卷 |
| 附录2:初中数学教师利用与开发数字化资源访谈提纲 |
| 附录3:内蒙古师范大学附属中学——数学实验室 |
| 致谢 |
（2）智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题提出 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| 四、研究内容、目的和意义 |
| 五、研究方法与思路 |
| 第二章 L中学个性化学习支持服务的现状 |
| 一、L中学的基本情况 |
| 二、行政管理服务现状 |
| 三、学习资源服务现状 |
| 四、学习过程服务现状 |
| 五、学习环境服务现状 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 L中学个性化学习支持服务的问题及原因分析 |
| 一、行政管理服务问题及原因 |
| 二、学习资源服务问题及原因 |
| 三、学习过程服务问题及原因 |
| 四、学习环境服务问题及原因 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 完善L中学个性化学习支持服务的对策 |
| 一、完善行政管理服务的对策 |
| 二、完善学习资源服务的对策 |
| 三、完善学习过程服务的对策 |
| 四、完善学习环境服务的对策 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（3）远程教育质量评价指标体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 关于远程教育理论基础研究 |
| 1.3.2 关于远程教育质量及质量标准研究 |
| 1.3.3 关于远程教育质量保证研究 |
| 1.3.4 关于远程教育质量评价标准研究 |
| 1.4 研究内容、方法及创新点 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 创新点 |
| 1.5 研究思路 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 远程教育 |
| 2.1.2 远程教育质量 |
| 2.1.3 远程教育质量评价指标 |
| 2.2 相关理论 |
| 2.2.1 系统论 |
| 2.2.2 全面质量管理理论 |
| 2.2.3 Cipp理论 |
| 第三章 远程教育质量现状调研与分析 |
| 3.1 远程教育质量调研方案的设计 |
| 3.2 远程教育质量教师调研 |
| 3.2.1 访谈研究设计 |
| 3.2.2 调研的基本情况 |
| 3.2.3 调研的结果分析 |
| 3.3 远程教育质量学生调研 |
| 3.3.1 问卷研究设计 |
| 3.3.2 调研的基本情况 |
| 3.3.3 当下远程教育质量问题分析 |
| 3.4 远程教育质量现状分析 |
| 第四章 远程教育质量评价指标体系的构建 |
| 4.1 远程教育质量评价内容要素 |
| 4.1.1 国内外远程教育质量评价框架内容要素分析 |
| 4.1.2 评价内容要素的全面质量管理梳理 |
| 4.2 远程教育质量评价指标选取原则 |
| 4.3 远程教育质量评价指标的选取 |
| 4.4 远程教育质量评价指标的预调研 |
| 4.4.1 第一轮预调研 |
| 4.4.2 第二轮预调研 |
| 4.4.3 评议结果分析 |
| 4.5 远程教育质量评价指标的最终内容 |
| 第五章 远程教育质量评价指标的验证 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 调研对象的选择 |
| 5.1.2 问卷设计 |
| 5.1.3 问卷发放与数据收集 |
| 5.2 数据分析 |
| 5.2.1 调研情况 |
| 5.2.2 信效度分析 |
| 5.3 指标的合理性分析 |
| 5.3.1 战略及管理 |
| 5.3.2 专业与课程设计 |
| 5.3.3 教学交互 |
| 5.3.4 学习者支持 |
| 5.3.5 教职工支持 |
| 5.3.6 科研与服务 |
| 5.3.7 质量评价 |
| 5.4 远程教育质量评价指标体系 |
| 5.5 提升远程教育质量的建议 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究局限性及对未来研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| (一)研究缘起 |
| 1.高等教育质量及其保障引起广泛关注 |
| 2.非洲高等教育潜力挖掘中应注重质量保障 |
| 3.非洲高等教育质量问题凸显 |
| 4.高等教育质量保障是非洲一体化的重要内容 |
| 5.中非高等教育合作应有之意 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、概念界定 |
| (一)区域一体化 |
| 1.区域化与一体化 |
| 2.区域一体化 |
| (二)高等教育质量保障政策 |
| 1.高等教育质量 |
| 2.高等教育质量保障 |
| 3.高等教育质量保障政策 |
| 三、研究综述 |
| (一)关于非洲一体化的研究 |
| 1.关于泛非主义与非洲一体化的研究 |
| 2.关于非洲一体化发展阶段及其特点的研究 |
| 3.关于非洲一体化组织的研究 |
| 4.关于非洲一体化内容的研究 |
| 5.关于非洲一体化问题与挑战的研究 |
| (二)关于非洲高等教育一体化的研究 |
| 1.关于相互依存理论的研究 |
| 2.关于非洲高等教育一体化历程及进展的研究 |
| 3.关于非洲高等教育一体化政策、组织机构和问题等的研究 |
| (三)关于高等教育质量保障的研究 |
| 1.关于教育评价理论的研究 |
| 2.关于高等教育质量保障背景的研究 |
| 3.关于高等教育质量保障理论的研究 |
| 4.关于高等教育质量保障主体的研究 |
| 5.关于高等教育质量保障标准的研究 |
| 6.关于高等教育质量保障模式、方法、手段的研究 |
| (四)关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策的研究 |
| 1.关于联合国教科文组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 2.关于国际高等教育质量保障组织推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 3.关于欧盟推动非洲高等教育质量保障的研究 |
| 4.关于非洲高等教育质量保障历史的研究 |
| 5.关于非洲高等教育质量保障组织机构及政策等的研究 |
| 6.关于撒哈拉以南非洲高等教育发展及其质量保障的研究 |
| 7.关于中西部非洲高等教育质量保障的研究 |
| 8.关于东部非洲高等教育质量保障的研究 |
| 9.关于非洲国别层次高等教育质量保障的研究 |
| 10.关于非洲区域一体化高等教育质量保障政策对国别影响的研究 |
| (五)对已有研究的评价 |
| 四、研究问题和研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.调查研究法 |
| 3.比较研究法 |
| 第一章 非洲区域一体化高等教育质量保障政策的产生和发展背景 |
| 一、国际高等教育质量保障区域一体化实践的影响 |
| (一)联合国教科文组织推动各区域签署高等教育互认公约 |
| (二)区域性高等教育质量保障组织相继成立 |
| (三)全球各区域高等教育质量保障一体化实践频繁 |
| 1.欧洲建立起一体化高等教育质量保障体系 |
| 2.亚太地区高等教育质量保障活动增多 |
| 3.拉美及加勒比地区开始重视高等教育质量保障 |
| 二、非洲经济发展亟需高等教育提供人力资源 |
| (一)非洲经济发展态势良好但总体水平低 |
| 1.21世纪以来非洲经济增长持续性较好 |
| 2.非洲经济发展整体水平低 |
| (二)非洲人力资源水平低且发展能力弱 |
| 1.人力资源整体水平低 |
| 2.发展基础弱且高技能人才短缺 |
| 三、非洲高等教育扩张及其私有化凸显质量问题 |
| (一)公立高等教育的扩张与能力有限 |
| (二)私立高等教育的规模化发展 |
| 四、非洲高等教育普遍存在质量问题 |
| (一)教育教学资源欠缺无法保障基本教学活动 |
| 1.基础设施普遍不完善 |
| 2.师资匮乏且水平不足 |
| (二)学生相关问题层出不穷拉低办学效益 |
| 1.生源质量普遍下降 |
| 2.学生学科分布结构与市场需求不相称 |
| 3.毕业生就业竞争压力剧增 |
| (三)高层次人才培养及科研能力弱 |
| 1.博士层次人才培养能力不足 |
| 2.大学科研人员比例低及科研能力弱 |
| 五、本章小结 |
| 第二章 非洲大陆区域一体化高等教育质量保障政策 |
| 一、域外推动非洲高等教育质量保障区域一体化的政策 |
| (一)联合国教科文组织的相关政策 |
| 1.教科文组织对非高等教育援助概述 |
| 2.推动非洲国家履行高等教育学历学位互认公约 |
| 3.委托泛非组织举办非洲高等教育质量保障会议及系列研讨会 |
| 4.支持深圳市政府启动“非洲高等教育质量保障计划” |
| (二)欧洲有关组织和国家的相关政策 |
| 1.欧洲-非洲质量连接试点项目 |
| 2.欧盟-非盟“调适非洲”项目 |
| 3.欧盟协助非盟发起“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| 4.欧洲高等教育质量保障协会参与非洲高等教育质量标准制定 |
| 5.德国通过学术交流服务中心以技术性援助参与 |
| 二、泛非组织的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)非盟的相关政策 |
| 1.提出指导性的“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| 2.组建一体化高等教育质量保障服务机构 |
| 3.制定非洲大陆一体化高等教育质量保障标准 |
| 4.提出和推行“泛非高等教育质量分级机制” |
| 5.绘制《非洲高等教育质量保障调研报告》 |
| 6.开展质量保障咨询考察和机构审查活动 |
| 7.开办非洲高等教育质量保障和认证培训课程 |
| 8.建设高等教育质量保障专家库提供政策咨询 |
| (二)非洲大学协会的相关政策 |
| 1.《战略计划》中的一体化质量保障政策 |
| 2.成立非洲高等教育质量保障联盟 |
| 3.协助非盟推进“非洲高等教育质量保障和认证一体化战略” |
| (三)非洲远程教育理事会的远程教育一体化实践 |
| 1.已有远程教育一体化质量保障意识暂未形成政策文本 |
| 2.成立非洲开放和远程高等教育质量保障和认证机构 |
| (四)非洲教育发展协会的一体化意识及实践 |
| 三、本章小结 |
| 第三章 非洲次区域一体化高等教育质量保障政策 |
| 一、中西非及马达加斯加的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)非洲及马达加斯加高等教育委员会 |
| (二)委员会战略发展计划中的一体化高教质量保障目标 |
| (三)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)中西非及马达加斯加的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.文凭互认与等值计划 |
| 2.非洲传统药典与医学计划 |
| 3.非洲国家咨询委员会计划 |
| 4.高级教师选拔考试制度 |
| 5.国际学术荣誉勋章计划 |
| (五)中西非及马达加斯加区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.院校自评与委员会评估和认证相结合的模式 |
| 2.区域一体化高教质量保障政策的实施效果 |
| 二、东部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)东非大学校际理事会 |
| (二)建成东非高等教育区为一体化高教质量保障政策目标 |
| (三)东非的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)东非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.实施“学术人员交流项目” |
| 2.启动“学术项目基准” |
| 3.制定并实施《东非高等教育资格框架》 |
| 4.积极寻求资助伙伴促进科研和创新发展 |
| (五)东非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.高校自评结合政府外部评估和认证的模式 |
| 2.支持成立东非高等教育质量保障联盟 |
| 3.持续开展“能力建设及敏感性”培训 |
| 4.举办“学术-公-私伙伴关系及论坛和展览” |
| 5.组建学术主题集群 |
| 三、南部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)南部非洲发展共同体等领导组织 |
| 1.南部非洲发展共同体 |
| 2.南部非洲地区大学协会 |
| 3.南部非洲高等教育质量保障联盟 |
| (二)无明确政策指导的一体化高教质量保障实践 |
| 1.制定并推进《教育与和培训协议》 |
| 2.建立技术认证委员会 |
| 3.举办南部非洲大学领导对话和能力建设工作坊 |
| 4.组织南部非洲高等教育质量保障会议 |
| 四、北部非洲的区域一体化高等教育质量保障政策 |
| (一)阿拉伯大学协会等领导组织 |
| 1.阿拉伯大学协会 |
| 2.阿拉伯高等教育质量保障联盟 |
| 3.创新性学习和知识策略定制中心 |
| (二)以提升阿拉伯高校质量为一体化高教质量保障政策目标 |
| (三)北非的区域一体化高教质量保障标准 |
| (四)北非的区域一体化高教质量保障辅助性政策 |
| 1.设立科学研究奖 |
| 2.制定“阿拉伯地区高等教育资格框架” |
| 3.实施“阿拉伯地区高等教育质量保障调查研究” |
| (五)北非区域一体化高教质量保障政策的实施 |
| 1.以高校内部评估结合多元化外部审计为模式 |
| 2.组织阿拉伯地区高等教育质量保障国际会议 |
| 3.举办阿拉伯地区高等教育质量保障工作坊 |
| 4.开展认证与评估能力培训 |
| 五、本章小结 |
| 第四章 非洲国别高等教育质量保障体系 |
| 一、非洲国别高等教育质量保障概述 |
| (一)国别高等教育质量保障简史 |
| (二)国别高等教育质量保障的总体情况 |
| 1.在国家层次有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
| 2.在国家层次没有高等教育质量保障机构的非洲国家 |
| 二、案例研究:埃塞俄比亚 |
| (一)高等教育质量保障发展背景 |
| 1.埃塞俄比亚高等教育历史回顾 |
| 2.埃塞俄比亚教育改革及现行学制 |
| 3.埃塞俄比亚高等教育的质量 |
| 4.埃塞俄比亚高等教育质量保障的合法性 |
| 5.埃塞俄比亚高等教育质量保障的兴起 |
| (二)“三位一体”的质量保障组织结构 |
| 1.高等教育质量保障的决策者——教育部 |
| 2.高等教育质量保障的主持者——高等教育质量相关保障局 |
| 3.高等教育质量保障的实践者——高校 |
| (三)以高校内部审计和政府质量审计为模式 |
| (四)质量保障标准以6点分制量化 |
| (五)高校内部质量保障办公室的设立是主要成效 |
| (六)高等教育质量保障存在的主要问题 |
| 1.高等教育质量保障机构缺乏自主权 |
| 2.高等教育质量保障专业性不足 |
| 3.公立高校质量保障积极性有待提高 |
| 三、案例研究:乌干达 |
| (一)高等教育质量保障发展背景 |
| 1.乌干达高等教育历史回顾 |
| 2.乌干达现行学制 |
| 3.乌干达高等教育的质量 |
| 4.乌干达高等教育质量保障的合法性 |
| 5.乌干达高等教育质量保障的兴起与变革 |
| (二)“四位一体”的质量保障组织结构 |
| 1.高等教育质量保障的决策者——国家高等教育委员会 |
| 2.高等教育质量保障的主持者与实践者——高校 |
| 3.高等教育质量保障的协调者——乌干达大学质量保障论坛 |
| 4.高等教育质量保障的支持者——东非大学校际理事会 |
| (三)以高校质量控制和高等教育委员会外部审核认证为模式 |
| (四)质量保障标准分级设计 |
| (五)年度高等教育学历与资格评估和认证是主要成效 |
| (六)高等教育质量保障存在的问题 |
| 1.质量审计周期过长 |
| 2.质量保障的经费不足 |
| 3.私立高等教育质量保障的可持续性差 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 非洲区域一体化高教质量保障政策的特点与成效 |
| 一、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的特点 |
| (一)政策制定的特点 |
| 1.政策制定动机的多重性 |
| 2.政策制定机构和程序的一致性 |
| (二)政策性质的特点 |
| 1.标准性政策的参考性 |
| 2.辅助性政策的实践性 |
| (三)政策目标的特点 |
| 1.目标设置强调基础性和可操作性 |
| 2.目标注重发展性 |
| 3.目标带有区域差异性 |
| (四)政策内容的特点 |
| 1.标准性政策内容的一致性和全面性 |
| 2.辅助性政策内容的多样性及其同质性 |
| (五)政策实施的特点 |
| 1.以内外部结合的评估为根本路径 |
| 2.以交流性活动和能力培训为辅助路径 |
| 3.政策实施范围的绝对限定性和相对广泛性 |
| 二、非洲区域一体化高等教育质量保障政策的成效 |
| (一)初步建立区域一体化高等教育质量保障体系 |
| (二)政策实施中取得的成绩可数字化呈现 |
| (三)高等教育质量保障利益相关者的质量保障意识增强 |
| 第六章 非洲区域一体化高教质量保障政策的问题、原因及中非合作建议 |
| 一、非洲区域一体化高教质量保障政策面临的问题及原因 |
| (一)各层次高教质量保障组织机构间的矛盾与冲突 |
| 1.泛非高教质量保障组织机构权威性、约束力和财政能力弱 |
| 2.次区域高教质量保障组织机构权威性、约束力及与国别、院校联系强 |
| 3.国别和院校间高教质量保障能力和积极性存在差距 |
| (二)高等教育质量保障客观条件普遍不足 |
| 1.质量保障人力资源及专业能力不足 |
| 2.质量保障资金及其来源不足 |
| 二、关于中非高等教育质量保障合作的建议 |
| (一)中国参与非洲高等教育质量保障区域一体化的必要性 |
| 1.中国在非洲区域一体化进程中的作用 |
| 2.非洲高等教育质量保障区域一体化是中非合作的新机遇 |
| (二)建立中非高等教育质量保障战略伙伴关系 |
| 1.签署中非高等教育质量保障合作备忘录 |
| 2.加快中非高等教育学历学位互认进程 |
| 3.增进中非高等教育质量保障交流与互动 |
| (三)加强中非高等教育质量保障能力建设合作 |
| 1.举办中非高等教育质量保障能力建设研讨会 |
| 2.组办中非高等教育质量保障能力培训班 |
| (四)开展对非高等教育质量保障技术援助 |
| 1.建立中-非联合评估认证机制 |
| 2.实施非洲高校质量保障信息化试点工程 |
| 3.对非援派高等教育质量保障技术专家 |
| (五)参与国际组织对非高等教育援助项目 |
| 1.延续教科文组织深圳基金项目 |
| 2.推进世界银行“非洲高教卓越中心”科研质量保障建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、外文类 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 非盟的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录3 非洲开放和远程高等教育机构与项目质量保障标准 |
| 附录4 非洲及马达加斯加高教委员会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录5 东非大学校际理事会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录6 阿拉伯大学协会的区域一体化高等教育质量保障标准 |
| 附录7 埃塞俄比亚的高等教育质量保障标准 |
| 附录8 乌干达的高等教育质量保障标准 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）开放大学线上教学现状与对策研究 ——以承德广播电视大学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究的背景、目的及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国内相关研究 |
| (二)国外相关研究 |
| (三)文献评述 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放大学 |
| (二)线上教学 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容与创新 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 开放大学教学概述 |
| 一、理论基础 |
| (一)人本主义学习理论 |
| (二)关联主义学习理论 |
| 二、线上教学构成 |
| (一)教学内容 |
| (二)管理内容 |
| (三)线上教学评价 |
| 第二章 承德广播电视大学线上教学存在的主要问题 |
| 一、线上教学能力不强 |
| (一)教学手段落后 |
| (二)教学反思缺失 |
| (三)教学反馈滞后 |
| 二、教学质量管理不完善 |
| (一)网络平台监控不全面 |
| (二)教学质量评价制度不完善 |
| (三)教学团队教师履职效果差 |
| 三、线上教学设计不合理 |
| (一)教学模块设置不清晰 |
| (二)教学实施策略较单一 |
| (三)教学资源数量不充足 |
| 第三章 国外开放大学线上教学经验 |
| 一、英国开放大学 |
| (一)学校基本概况 |
| (二)线上教学经验 |
| 二、英迪拉·甘地国立开放大学 |
| (一)学校基本概况 |
| (二)线上教学经验 |
| 三、南非大学 |
| (一)学校基本概况 |
| (二)线上教学经验 |
| 第四章 开放大学线上教学提升对策 |
| 一、提高教师教学能力 |
| (一)加强教师线上教学技能培训 |
| (二)加强教师科研创新能力 |
| 二、完善教学质量管理 |
| (一)加强教师教学过程的监控与评价 |
| (二)加强学生学习活动的监控与评价 |
| (三)建设完善教学质量评价制度体系 |
| 三、优化线上教学设计 |
| (一)改善学习网的模块布局 |
| (二)发展多种线上教学策略 |
| (三)加强线上教学资源建设 |
| (四)提高线上教学支持水平 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（6）基于问题解决的教师混合式研修模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 教师网络研修是“国培计划”的重要内容 |
| 1.1.2 网络研修是教育信息化发展背景下教师研修新路径 |
| 1.1.3 混合式研修是教师专业发展新方式 |
| 1.1.4 以问题为导向是教师研修的新要求 |
| 1.1.5 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 教师网络研修研究现状综述 |
| 1.3.1 国外网络研修研究综述 |
| 1.3.2 国内网络研修研究综述 |
| 1.3.3 网络研修模式 |
| 1.4 混合式学习研究综述 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究思路及方法 |
| 1.6.1 研究思路 |
| 1.6.2 研究方法 |
| 第2章 教师混合式研修模式构建的现实基础:网络研修现状与需求分析 |
| 2.1 调研设计 |
| 2.1.1 调研说明 |
| 2.1.2 问卷与访谈提纲的设计 |
| 2.2 调研实施及结果分析 |
| 2.2.1 调研实施 |
| 2.2.2 调研结果分析 |
| 2.3 网络研修存在的问题总结分析 |
| 第3章 教师混合式研修模式构建的理论基础 |
| 3.1 混合式学习及其启示 |
| 3.1.1 混合式学习的内涵 |
| 3.1.2 混合式学习对本研究的启示 |
| 3.2 教师混合式研修 |
| 3.3 问题解决及其启示 |
| 3.3.1 问题解决的内涵 |
| 3.3.2 问题解决对本研究的启示 |
| 3.4 成人学习理论及其启示 |
| 3.5 实践共同体理论及其启示 |
| 3.6 基于问题解决的教师混合式研修 |
| 第4章 构建基于问题解决的教师混合式研修模式 |
| 4.1 教师研修模式基本要素确定 |
| 4.2 基于问题解决的教师混合式研修模式的内涵、设计原则 |
| 4.2.1 基于问题解决的教师混合式研修模式的内涵 |
| 4.2.2 基于问题解决的教师混合式研修模式的设计原则 |
| 4.3 构建基于问题解决的教师混合式研修模式 |
| 第5章 基于问题解决的混合式教师研修模式的应用及效果分析 |
| 5.1 模式实施 |
| 5.1.1 以参加“宁夏示范园项目”的幼儿园教师为实施对象 |
| 5.1.2 以参加“非培育性工作坊项目”的小学教师为实施对象 |
| 5.2 模式应用效果分析 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（7）战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)开放教育资源被广泛关注 |
| (二)开放教育资源质量需求的兴起 |
| (三)战后英国大学在开放教育资源领域的成就 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、概念界定 |
| (一)开放 |
| (二)教育资源 |
| (三)开放教育资源 |
| (四)质量文化及其相关概念 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于开放教育资源的研究 |
| (二)关于英国开放教育及其资源的研究 |
| (三)关于高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (四)关于英国高等教育质量及其相关概念的研究 |
| (五)文献评析 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)历史研究法 |
| (三)比较研究法 |
| 六、研究视角及思路 |
| (一)研究视角 |
| (二)研究思路 |
| 第一章 战前英国大学开放教育资源的回顾 |
| 第一节 伦敦大学的学位开放 |
| 一、伦敦大学学位开放的背景 |
| 二、考试机构时期的学位管理 |
| 三、联邦制大学时期的学位管理 |
| 四、伦敦大学学位开放的影响 |
| 第二节 大学推广运动中的开放教育资源 |
| 一、大学推广运动的缘起 |
| 二、大学推广运动中大学开放的特色资源 |
| 三、大学推广运动中开放教育资源的意义 |
| 第二章 海外办学：面向国际学生的开放教育资源 |
| 第一节 战后英国的海外办学 |
| 一、殖民地时期的海外办学 |
| 二、现代英国的海外办学 |
| 第二节 海外办学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、课程开发与审批 |
| 二、教师发展与激励 |
| 三、教学管理与支持 |
| 第三节 海外办学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第三章 开放大学：基于教育公平的开放教育资源 |
| 第一节 开放大学的创建与特色 |
| 一、开放大学的创建背景 |
| 二、开放大学的特色 |
| 第二节 开放大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、开发高质量的课程材料 |
| 二、培养热心远程教育的员工 |
| 三、提供以学生为中心的支持服务系统 |
| 第三节 开放大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第四章 产业大学：促进终身学习的开放教育资源 |
| 第一节 产业大学的成立与特色 |
| 一、产业大学的成立背景 |
| 二、产业大学的特点 |
| 第二节 产业大学中开放教育资源的质量保障 |
| 一、提供信息咨询和指导服务 |
| 二、严格要求的员工队伍 |
| 第三节 产业大学中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第五章 开放学习项目：向全世界免费的开放教育资源 |
| 第一节 开放学习项目的动因和特点 |
| 一、开放学习项目的动因 |
| 二、开放学习项目的特色 |
| 第二节 开放学习项目中开放教育资源的质量保障 |
| 一、严谨的课程材料转换流程 |
| 二、明确的第三方材料使用标准 |
| 第三节 开放学习项目中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第六章 英国慕课：以社会互动为特色的开放教育资源 |
| 第一节 英国慕课的产生及发展 |
| 一、慕课的产生 |
| 二、英国慕课的发展及特点 |
| 第二节 英国慕课中开放教育资源的质量保障 |
| 一、慕课课程的组织方式 |
| 二、《慕课质量保障与认证指南》 |
| 第三节 英国慕课中开放教育资源的质量评估 |
| 一、开放教育资源的内部评估 |
| 二、开放教育资源的外部评估 |
| 第七章 战后英国大学开放教育资源的审思 |
| 第一节 战后英国大学开放教育资源的特点 |
| 一、丰富多彩的开放资源 |
| 二、严格自律的内部质量保障 |
| 三、多方参与的外部质量评估 |
| 第二节 战后英国大学开放教育资源的动因 |
| 一、文化传统：英国大学开放教育资源之本 |
| 二、国际思潮：英国大学开放教育资源之缘 |
| 三、供需失衡：英国大学开放教育资源之因 |
| 四、技术发展：英国大学开放教育资源之力 |
| 第三节 战后英国大学开放教育资源的启示 |
| 一、坚持开放资源的多样性 |
| 二、鼓励资源标准的内生性 |
| 三、倡导资源管理的民主化 |
| 四、关注资源质量的反馈性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力的研究 ——以新疆石河子市W小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状及述评 |
| 一、TPACK——教师信息技术教学能力框架-3 - |
| 二、平板电脑教学研究现状 |
| (一)国外关于平板电脑应用于教学的研究现状 |
| (二)国内关于平板电脑教学应用的研究现状 |
| (三)研究评述 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究的重难点与创新之处 |
| 第二章 TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、教学能力 |
| 二、中小学教师信息技术教学能力 |
| 三、整合技术的学科教学知识(TPACK) |
| 第二节 理论基础 |
| 第三节 TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力维度的构建 |
| 一、教师平板电脑教学技术的能力 |
| 二、教师运用平板电脑支持教学的能力 |
| 三、教师学习与发展的能力 |
| 第三章 W小学教师平板电脑教学能力的现状调查 |
| 第一节 研究对象与研究过程 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究过程 |
| 第二节 W小学教师平板电脑教学情况的案例分析 |
| 一、W小学五年级某语文教师课堂教学案例分析 |
| (一)W小学五年级某语文课教学案例 |
| (二)W小学五年级某语文教师平板电脑教学情况的分析 |
| 二、W小学一年级某数学教师课堂教学案例分析 |
| (一)W小学一年级某数学课教学案例 |
| (二)W小学一年级某数学教师平板电脑教学情况的分析 |
| 三、W小学四年级某英语教师课堂教学案例分析 |
| (一)W小学四年级某英语课教学案例 |
| (二)W小学四年级某英语教师平板电脑教学情况的分析 |
| 四、W小学教师平板电脑教学案例结果分析 |
| 第三节 W小学教师平板电脑教学能力的统计分析 |
| 一、小学教师平板教学所需的技术能力现状 |
| (一)小学教师运用平板电脑上课的情况 |
| (二)小学教师平板教学资源制作与应用 |
| (三)小学教师运用平板电脑教学过程中信息责任的担当 |
| (四)小学教师技术能力的研究结果 |
| 二、小学教师运用平板电脑支持教学的能力 |
| (一)小学教师平板电脑教学资源的准备 |
| (二)小学教师运用平板电脑教学的实践 |
| (三)小学教师运用平板电脑支持教学能力的研究结果 |
| 三、小学教师学习与发展的能力现状 |
| (一)小学教师自主学习的能力 |
| (二)小学教师学习与发展的研究结果 |
| 第四节 研究结论 |
| 一、小学教师运用平板电脑主要是辅助教学 |
| (一)小学教师运用平板电脑的积极性不高,使用频次较低,功能运用单一 |
| (二)运用平板电脑多在于促进学生独立学习,而不是合作学习 |
| 二、不同学科的小学教师平板电脑教学技术存在着明显的差异 |
| 三、平板电脑教学过程中,小学教师缺乏理论与资源的支持 |
| (一)不同学科的教师对平板电脑功能应用的侧重不同 |
| (二)小学教师很难找到适合平板电脑教学的数字化资源包 |
| (三)小学教师缺乏整合技术的学科教学理念 |
| 第四章 小学教师平板电脑教学能力存在的问题与原因分析 |
| 第一节 访谈的设计 |
| 一、访谈对象的选择 |
| 二、访谈内容与过程 |
| 第二节 W小学教师平板电脑教学应用中存在的问题及原因分析 |
| 一、W小学教师平板电脑教学技术能力存在的问题及原因分析 |
| (一)关于小学教师平板电脑应用能力的积极性不高的方面 |
| (二)关于小学教师平板电脑使用频次低,功能运用单一的方面 |
| (三)关于小学教师很难找到适合平板电脑教学的数字化资源包的方面 |
| (四)关于小学教师缺乏平板电脑教学理念的方面 |
| 二、W小学教师运用平板电脑支持教学的能力存在的问题及原因分析 |
| (一)关于不同学科教师平板电脑教学技术存在明显差异的方面 |
| (二)关于小学教师运用平板电脑多在于促进学生独立学习,而不是合作学习的方面- |
| (三)关于小学教师经常会忽视对学生的过程性评估的方面 |
| (四)关于小学教师运用平板电脑主要是辅助教学的方面 |
| 三、W小学教师平板电脑教学中学习与发展能力存在的问题及原因分析 |
| (一)关于需要强化小学教师平板电脑教学能力培训的方面 |
| (二)关于需要提高小学教师平板电脑教学创新意识的方面 |
| 第五章 研究结论与对策建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、小学教师平板电脑教学能力维度的划分 |
| 二、W小学小学教师平板电脑教学能力还有待提升 |
| 第二节 提高小学教师平板电脑教学能力的对策建议 |
| 一、提高小学教师平板电脑教学的能力关键在更新教育理念 |
| 二、加强配套的数字化资源建设 |
| 三、强化教师平板电脑教学能力的培训 |
| 四、校内组织平板电脑教学创新大赛 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 作者简介 |
| 附件 |
（9）中小学教师混合式学习的质量保证体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 混合式学习是教师专业发展的需要 |
| 1.1.2 “国培”要求加强混合式培训 |
| 1.1.3 教师混合式学习期待质量保证 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 小结 |
| 1.4 研究定位 |
| 1.5 研究对象和研究内容 |
| 1.6 研究方法与研究思路 |
| 第二章 中小学教师混合式学习质量保证的相关概念界定 |
| 2.1 中小学教师混合式学习 |
| 2.1.1 混合式学习 |
| 2.1.2 中小学教师混合式学习 |
| 2.2 中小学教师混合式学习质量 |
| 2.3 中小学教师混合式学习质量保证 |
| 2.3.1 远程学习质量保证 |
| 2.3.2 中小学教师混合式学习质量保证 |
| 2.4 中小学教师混合式学习质量保证体系 |
| 第三章 教师混合式学习质量的现状 |
| 3.1 调研设计与实施 |
| 3.1.1 调查对象的选取 |
| 3.1.2 调查设计 |
| 3.1.3 调查实施 |
| 3.1.4 调查结果 |
| 3.2 教师混合式学习质量现状 |
| 3.2.1 教师知识更新、技能提升情况较好 |
| 3.2.2 教师对混合式学习的方法掌握一般 |
| 3.2.3 半数教师对混合式学习整体感受一般,未形成正确的学习态度 |
| 3.3 影响教师混合式学习质量的因素 |
| 3.3.1 教师参加混合式学习的主要障碍 |
| 3.3.2 教师混合式学习存在的主要问题 |
| 3.3.3 教师比较喜欢的培训方式 |
| 3.3.4 影响教师混合式学习质量的因素总结 |
| 第四章 构建中小学教师混合式学习质量保证体系 |
| 4.1 理论基础及其对体系构建的启示 |
| 4.1.1 成人学习理论 |
| 4.1.2 全面质量管理理论 |
| 4.1.3 系统理论 |
| 4.2 教师混合式学习质量保证体系构建思想 |
| 4.2.1 面向教师的混合式学习 |
| 4.2.2 体现系统思想和全面质量管理 |
| 4.3 中小学教师混合式学习质量保证体系 |
| 4.3.1 教师混合式学习质量保证体系的构建 |
| 4.3.2 线上质量保证 |
| 4.3.3 线下质量保证（当地教育部门和学校） |
| 4.3.4 小结 |
| 第五章 中小学教师混合式学习质量保证体系的有效性分析 |
| 5.1 教师混合式学习质量的深刻剖析 |
| 5.2 教师远程学习质量保证的研究成果借鉴 |
| 5.3 专家指导研究过程 |
| 5.4 质量保证体系的实践性 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究的主要内容 |
| 6.2 研究的创新之处 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（10）改革开放四十周年远程高等教育的政策变迁研究（1978-2018年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景及问题的提出 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内远程高等教育政策研究现状 |
| 1.3.2 国内远程高等教育的研究现状 |
| 1.4 核心概念及理论基础 |
| 1.4.1 核心概念 |
| 1.4.2 理论基础 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 改革开放四十周年远程高等教育政策的起步与推进(1978 年-20 世纪90年代中期) |
| 2.1 改革开放前远程高等教育政策萌芽与中断的概述 |
| 2.1.1 萌芽与准备期 |
| 2.1.2 创建与中断期 |
| 2.2 起步与推进阶段的政策环境 |
| 2.2.1 “三个面向”...教育改革的战略方针 |
| 2.2.2 “恢复高考”——教育秩序重建和高等教育需求被唤醒 |
| 2.3 内容分析 |
| 2.3.1 广播电视大学的推进与快速开展 |
| 2.3.2 初步使用现代化手段发展远程高等教育事业 |
| 2.3.3 明确国家发展远程高等教育的基本方针 |
| 2.4 价值取向分析 |
| 第3章 改革开放四十周年远程高等教育政策的战略革新与起飞(20世纪90年代后半期—2010 年) |
| 3.1 战略革新与起飞期的改革背景 |
| 3.1.1 实施“科教兴国”战略 |
| 3.1.2 开启教育体制(高等教育)改革 |
| 3.2 内容分析 |
| 3.2.1 实施现代远程教育工程 |
| 3.2.2 大力实施开放教育,推进高等教育大众化 |
| 3.2.3 初步建立开放式教育网络公共服务平台 |
| 3.2.4 现代远程高等教育课程资源建设 |
| 3.2.5 面向全体教师的信息技术培训 |
| 3.3 价值分析 |
| 第4章 改革开放四十周年远程高等教育政策的调适与深化(2010 年—2018 年) |
| 4.1 调适和深化期的改革背景 |
| 4.1.1 “互联网+”——教育的颠覆性创新 |
| 4.1.2 “核心素养”——创新型人才的培养目标 |
| 4.2 内容分析 |
| 4.2.1 在线教育产业的兴起 |
| 4.2.2 大数据驱动的信息技术应用 |
| 4.2.3 致力于新兴“互联网+教育”模式的创新 |
| 4.3 价值分析 |
| 第5章 回首40年：远程高等教育的成效、挑战与展望 |
| 5.1 远程高等教育政策的成效与经验 |
| 5.1.1 远程高等教育改革与发展贯彻党和国家的方针政策 |
| 5.1.2 远程高等教育政策体系不断完善 |
| 5.1.3 远程高等教育政策价值取向与宏观国家价值取向相融合 |
| 5.2 远程高等教育的挑战与展望 |
| 5.2.1 远程高等教育面临的主要挑战 |
| 5.2.2 展望远程高等教育的未来发展 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究局限性 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研情况 |
四、开放远程教育网上资源库开发的质量保证（论文参考文献）
- [1]初中数学教师利用与开发数字化资源现状调查研究 ——以呼和浩特市三所中学为例[D]. 银霞. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [2]智慧校园下个性化学习支持服务研究 ——以上海市L中学为例[D]. 陈劲良. 上海师范大学, 2020(07)
- [3]远程教育质量评价指标体系研究[D]. 孙丹宇. 河北大学, 2020(08)
- [4]非洲区域一体化高等教育质量保障政策研究[D]. 李佳宇. 浙江师范大学, 2019(01)
- [5]开放大学线上教学现状与对策研究 ——以承德广播电视大学为例[D]. 顾丽爱. 河北师范大学, 2019(06)
- [6]基于问题解决的教师混合式研修模式研究[D]. 杨雪楠. 宁夏大学, 2019(02)
- [7]战后英国大学开放教育资源研究 ——基于质量文化的视角[D]. 李慧迎. 湖南师范大学, 2019(01)
- [8]TPACK框架下小学教师平板电脑教学能力的研究 ——以新疆石河子市W小学为例[D]. 谭婷. 石河子大学, 2019(01)
- [9]中小学教师混合式学习的质量保证体系构建研究[D]. 曾丽莎. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]改革开放四十周年远程高等教育的政策变迁研究（1978-2018年）[D]. 张瀚月. 西华师范大学, 2019(01)