一、元认识与大学英语听力理解策略的相关研究（论文文献综述）
李洋[1]（2021）在《信息技术与课程整合视角下高校英语听说课程的教学优化设计 ——以S高校为例》文中研究表明21世纪伊始,信息技术飞速发展,互联网+、大数据与云计算等先进科学技术等正引领人们的工作、生活方式发生质的变化。与此同时,技术的应用已覆盖、辐射整个教育领域。教育技术,作为教育的重要分支,也在不断发展与演进,尤其是信息技术与课程整合的理念正不断发展与演进,影响并作用于教学实践。通过文献梳理、前期调查分析发现当前S高校英语听说课程的教学现状并不理想。单从信息技术与课程整合的维度而论存在若干教学问题,而最主要问题是教学设计陈旧、单一且技术工具在教学中应用生硬、流于表面形式、与实际教学相脱节与割裂的教学实际问题。高校英语听说课程作为英语学科重要的实用性课程,对高校学生的英语能力的提升具有重要作用。因此,解决S高校英语听说课程的教学实际问题已成为当务之急,而信息技术与课程整合的理念为教学实际问题提供合理的解决方案。本研究对信息技术与课程整合理念指导下的教学设计进行优化并应用于S高校英语听说课程的教学实践。以基于设计的研究作为主要的研究方法。在信息技术与课程整合的理念的指导下,首先,对S高校英语主讲教师进行TPACK水平信息化教学能力进行测量、评估。其次,设计并优化教学全过程,尤其是教学程序的设计与调整。最后,经数据统计分析,获取研究结论。发现在信息技术与课程整合理念指导下的教学优化设计在一定程度上可以提升S高校学生的英语听说能力,。本研究是以信息技术与课程整合的理念覆盖与辐射整个教学进行的教学优化设计。包括:研究前期对S高校英语听说课程的调查分析、研究理论的选择、教学目标的设置、学情分析、教学媒体资源与材料的设计与分析、教学流程的优化与教学评价方式都具有独到的研究视角,为类似教学实际问题提供可行性解决方案。
张宁[2]（2021）在《全国卷Ⅱ高考英语听力理解试题的效度特征和反拨作用研究》文中研究指明高考作为高等教育的入学考试,直接影响考生的前途,因而一直都是社会广泛关注的焦点。英语是高考的必考科目之一,其中,听力部分主要通过听力理解试题来检测学生在交际使用中对英语掌握的程度,其效度备受关注。尽管学界对高考英语听力试题的效度研究的成果颇丰,但将试题的效度和反拨作用整合研究较鲜见。鉴于此,笔者对高考英语全国卷Ⅱ听力理解试题的内容效度、表面效度和反拨作用展开研究,了解试题的效度特征和对听力教学的影响,提出了三个研究问题:2016—2020年全国卷Ⅱ高考英语听力理解的内容效度特征如何?全国卷Ⅱ高考英语听力理解的表面效度特征如何?全国卷Ⅱ高考英语听力理解的反拨作用如何?本研究以以上问题为中心,对2016-2020年这5年全国卷Ⅱ高考英语听力理解试题进行分析,对万州区城区的3所中学的215名高三学生和6名高中英语教师展开了调查,以Bachman的任务特征框架、《课程标准》、教学大纲和考试大纲为研究依据,使用了文本分析、问卷调查和访谈三种研究工具,并采用了描述性统计等数据统计程序。研究结果显示,2016-2020年全国卷Ⅱ的高考英语听力理解试题内容效度逐步提高,总体效度保持较高水平,其反拨作用显着,与试题效度保持一致性。经过分析,发现试题特点如下:在内容效度中,输入特征与预期回答特征更加符合《课程标准》和考试大纲的要求,听力材料的主题强调人与社会的发展,重视学生对人与自然的认识和理解;加强对信息的简单推断技能的考查,重视对学生逻辑推理能力的培养;在输入与预期回答的关系中,近五年听力理解试题宽广型题目占比较小,狭窄型占比有所增大,表明近五年的题目难度系数有所降低,但其负面影响是不利于区分学生的英语听力水平。在表面效度中,考试说明、与文本有关变量、与说话者有关变量的满意度较高,表明考生对全国卷Ⅱ高考英语听力测试的整体态度颇好。在反拨作用中,整体而言,全国卷Ⅱ高考英语听力测试对教学的积极作用大于消极作用。前者体现在对学生的学习动机、目标和学习行为以及教师的听力教学等方面,后者体现在教学内容的选择等方面。基于以上发现,本研究提出如下参考建议:命题者应不断更新和丰富话题内容;保持语篇难度、长度及语速的一致性,提高试题效度;改革现有听力理解题型,适当增加主观题比重。英语教师应转变观念,以教促学;深入研读《课程标准》,把握高考新风向;结合传统教学与多模态教学,提升听说能力,听力策略指导和应试心理辅导;学生需夯实基础,学有所思,丰富素材,听说并进。
白晓凤[3]（2020）在《独立学院英语专业听力教学改革策略研究》文中研究表明本文以元认知策略为理论基础,探讨独立学院英语专业听力教学的改革思路,以提高英语专业听力教学的质量,进而提高学生的英语应用能力。本研究通过对四川外国语大学成都学院英语专业大一、大二、大三208名学生和23名英语专业教师展开问卷调查,以了解独立学院英语专业学生元认知策略的使用情况。研究结果表明,英语专业学生认为自己不了解元认知策略,在英语听力学习中极少使用到元认知策略中的计划、监控、评估策略来完成听力训练,听力自主学习能力和听力理解能力较差。在课堂上,教师教授的听力策略以听力基本技能和考试中的听力做题策略为主;在课后,学生的英语听力自主学习能力有待提高,师生均认为较有必要进行元认知策略培训,并将元认知策略应用到英语听力教学中。最后,研究者提出了提高学生英语听力应用能力的策略。
冯敏[4]（2020）在《高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究》文中提出《普通高中英语课程标准（2017年版）》对高中生的听力能力提出了更高的要求:“能理解多模态语篇中的声音、符号等非文字资源传达的意义”。然而,由于学习者在完成听力任务时不能使用恰当的听力策略,导致学习者在此过程中产生焦虑情绪,从而影响听力水平的提高。由此可见,听力焦虑和听力策略是影响学习者听力水平的重要因素。文献表明,国内学者对从多角度对听力焦虑和听力策略进行了研究,但是对高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究文献还不多。因此,本研究者开展了高中生听力焦虑和听力策略的实证研究,旨在探究听力焦虑与听力策略之间的关系,以及两者对听力成绩的影响。本研究以Krashen的情感过滤假说和建构主义理论为理论基础,采用文献分析法、问卷调查法等研究方法,以听力焦虑问卷和听力策略问卷为研究工具,对漳州某中学高二年级6个班共238名学生进行了调查研究,旨在探究以下三个问题:1、高中生英语听力焦虑的整体情况如何?2、高中生使用听力策略的整体情况如何?3、高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩之间是否具有相关性?若有,具有何种相关?通过调查和数据分析,本研究发现:1.高中生听力焦虑程度处于中等水平（m=2.8323）,其中听力材料特点带来的焦虑感最强（m=3.0434）,听力习惯带来的焦虑感最弱（m=2.6548）。此外,男生在听力焦虑总体及其各维度自我评价、听力习惯的均值都高于女生。2.高中生使用听力策略的频率处于中等水平（m=2.8489）,其中使用认知策略的频率最高（m=2.9452）,使用元认知策略的频率最低（m=2.7444）。此外,在听力策略总体情况和各维度元认知策略、认知策略和社会情感策略上,女生的均值都高于男生。3.高中生英语听力焦虑、英语听力策略与英语听力成绩呈现两两相关关系,其中英语听力焦虑与英语听力成绩负相关（r=-0.419**）;英语听力策略与英语听力成绩正相关（r=0.250**）;英语听力焦虑与英语听力策略负相关（r=-0.242**）。此外,英语听力焦虑、听力策略对英语听力成绩有直接影响,其中听力焦虑可以预测17.5%的听力成绩,听力策略可以预测6.3%的听力成绩,而听力焦虑和听力策略二者联合复相关时可以预测19.9%的听力成绩。基于以上研究结果,笔者从语音知识、听力材料以及教学法等方面提出可行性建议,以期能够提高教师和学生对英语听力焦虑和听力策略的关注度,引导学生使用合适的听力策略,以缓解听力焦虑,从而提高高中生的听力水平。
孙建萍[5]（2020）在《藏族高中生认知风格对数学学业成就的影响 ——数学元认知能力与学习策略的链式中介作用》文中研究说明近年来,随着数学教育改革的不断推进,数学学习作为一种独特的认知活动,逐渐引起了心理学界特别是认知心理学家们的重点关注,而以往研究发现,藏族群体的数学教育作为我国数学教育的一个重要组成部分,正面临着特殊的发展难题。数学学习的实质是新的数学认知结构不断形成的过程,由于藏族独特的文化、信仰、地理环境等因素的差异,认知发展状况作为影响数学学习的核心因素,也具有浓厚的民族色彩。民族教育背景不同,学生的认知发展水平也不同。那么,在独特文化背景下成长的藏族学生,其认知状况具有怎样的特征,会如何影响数学学习?这是本研究关注的重点。研究发现,影响学生学业成就的因素可划分为认知因素与情感-社会因素两大类。认知因素主要包括认知结构、认知发展准备与智慧能力,而中学阶段正是学生认知发展的关键期,个体的认知发展状况会对其数学能力的发展产生重要影响。认知风格是个体在信息加工过程中所显示出来的独特且稳定的认知特点,也是一个人在感知、记忆与思维过程中所特有的稳定方式在认知活动中的体现。并且,认知风格对中学生的学业成就有显着影响,场独立型学生的学业成就显着高于场依存型学生。在各种认知活动中,元认知发挥着重要的监控与调节功能。数学元认知能力是指学生认识和控制数学认知活动的能力,包括与数学有关的元认知知识、元认知体验和元认知监控。数学元认知能力既具备元认知的特征,同时也具有数学学科特殊的属性。相关研究表明,藏族高中生的数学元认知水平与数学成绩呈显着正相关关系,可见,数学元认知能力会显着影响藏族学生的数学学习。与元认知相似,学习策略也是个体学会学习的核心心理机制,它是指学生在学习过程中,学会如何学习、如何记忆、如何进行才能形成更多学习的反审性思维和分析思维,是个体思维能力和认知水平的外在体现。可以说,任何学科的学习都离不开学习策略的有效运用,学习策略的运用水平会显着影响学生的学业成就。本研究将从认知视角出发,采用问卷调查和半结构化访谈相结合的方法,选取藏族高中生为研究对象,系统考察藏族高中生的认知风格、数学元认知能力和学习策略的现状,以及与数学学业成就之间的关系,并进一步探寻改善藏族高中生数学学习现状的突破口。研究选取河北省某民族学院藏族高中生共325人,采用《镶嵌图形测验》、《数学问题解决中的元认知问卷量表》、《中学生数学学习策略量表》,同时统计学生的数学成绩对数学学业成就展开研究,并结合半结构化访谈的方式探究认知风格、数学元认知能力、学习策略影响数学学业成就的作用机制。研究结果显示:（1）藏族高中生的认知风格总体倾向于场独立型,性别差异显着;数学元认识能力水平总体偏低,年级、性别和独生与否差异显着;学习策略运用水平总体较高,年级和性别差异显着;藏族高中生的认知风格、数学元认知能力、学习策略在不同数学学业成就上均存在显着差异。（2）藏族高中生的认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就两两之间均显着正相关。（3）认知风格、数学元认知能力、学习策略都能直接预测藏族高中生的数学学业成就,认知风格对数学元认知能力、学习策略有显着预测作用,数学元认知能力对学习策略也存在显着预测作用。（4）数学元认知能力、学习策略在认知风格对数学学业成就的影响中起链式中介作用;认知风格既能直接影响数学学业成就,也可以通过数学元认知能力影响数学学业成就。
刘敏,宋楠[6]（2019）在《大学英语翻译教学问题的元认知研究——以艺术专业和英语专业对比为例》文中进行了进一步梳理本研究基于问卷调查和访谈等方式,探索了艺术专业学生和英语专业学生学习英语的现状,发现艺术专业学生喜欢英语流行文化,却对英语学习有着畏难等负面情绪。借助元认知理论来看,二者的元认知知识存在巨大的差异。为了艺术专业的学生更好地学习英语,本研究认为,在大学英语教学过程中,应该走学术英语的道路,元认知知识的培训也应该与英语教学相结合。
陈丽[7]（2019）在《高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例》文中研究指明英语作为一门语言,最重要的作用就是交际,听力理解能力在交际中起着至关重要的作用,因此培养和提高学生的英语听力理解能力一直是英语教学中的一项重要的任务。听力理解通过对听到的信息进行积极预测、筛选、释义和评估等心理过程而实现。鉴于英语听力理解的特征,掌握和熟练运用元认知策略定会在听力学习方面事半功倍。本研究以2018级万州区高三师生为研究对象,以2018年“一诊”相关数据为基础,同时,在后续研究中辅以2018高考相关数据,进一步证明基础数据的可靠信度。采用问卷调查、访谈方式收集数据并进行分析,研究元认知策略在英语听力教学中的运用情况,为进一步优化听力教学效果提出建设性意见。本研究首先根据2018年“一诊”分析大会得到的相关图表,确保2018年重庆市万州区“一诊”英语考试与高考英语听力理解的难度可比性,了解18级高三学生听力理解现状,本研究对万州区15名高三英语教师展开访谈,得知两次考试难度相当,且当前万州区高三学生英语听力理解得分普遍较高;其次,为了解当前万州区高三学生的英语听力现状,及学生对元认知策略的运用情况,本研究以2018年万州区随机抽取的150名高三学生为研究对象,展开问卷调查,并通过SPSS24.0和excel2007对所采集有效问卷数据进行统计和分析;随后,对万州20名高三英语教师进行了访谈,了解英语教师对听力元认知策略的认知、教授情况及对学生问卷遗留问题的看法,其中学生问卷遗留问题包括:局限于课堂,很少制定自己的听力计划,对影响听力效果的因素缺乏关注,听后评估习惯差。本文引言主要梳理选题缘由、相关文献和概念界定;第二章主要涉及研究方法的设计和三个研究问题:（1）万州区高三学生听力学习中元认知策略的运用现状如何?（2）万州区高三英语教师听力教学中对元认知策略的认知和教授情况如何?（3）本研究对提高万州区高三英语听力教学的对策启示?第三章是调查数据分析;第四章根据数据分析结果探究对策及建议;第五章结论部分:（1）学的现状:善于应试,缺少长远计划;惰性较大,缺少良好学习习惯;依赖教师,缺少学习主动性;限于课堂,浪费了“学习森林”;限于训练,缺少反思。（2）教的现状:缺少对元认知策略的认知,待了解,纷纷表示认可该学习策略;误导学生过分关注知识内容而非学习策略;教师们期望为学生减负,过分重视应试教育;（3）相关对策:第一,教育教学管理部门正确引领,加强教师教学理论知识培训,切实推行素质教育方针;第二,教师队伍贯彻落实教育方针,提高自身教学理论素养,多方联合,重“素质”弱“应试”,科学布置任务,塑自主学风;第三,学生提高主观能动性,明确学习主体,严格自律,重视学习策略,审视学习效果。
蔡晓琳[8]（2018）在《初中英语听力元认知策略训练实证研究》文中研究指明《义务教育英语课程标准》（2011）明确提出,发展有效的学习策略是英语课程的重要目标之一。在此背景下,基于元认知策略训练的英语教学越来越受到研究者的关注。在既有研究中,已有学者研究了元认知策略训练对英语阅读、英语写作、英语听力的积极影响,但主要是针对大学生群体。本研究主要以O’Malley&Chamot（2001）对元认知策略的分类为理论依据设计听力元认知策略训练模式,训练步骤结合初中生学习实际和心理特点,并依据Underwood（1989）的听力教学模式,从而验证此模式的适用性。本研究旨在采用定量与定性的研究方法,研究听力元认知策略训练对初中生使用元认知策略和听力水平的影响,以期丰富国内现有元认知策略训练的实证研究。另外,本研究将元认知策略与听力教学结合起来,可以为初中英语听力教学提供一些启示。本研究以济宁市某初中两个平行班的学生为研究对象,在听力元认知策略训练模式的指导下,对实验班进行为期三个月的元认知策略训练,并采用调查问卷、听力测试和访谈的方式收集数据。首先,笔者分别对实验前后实验班和控制班的学生,进行元认知策略使用情况的问卷调查;其次,教师对实验班的学生进行听力元认知策略训练的实验,实验结束后,笔者对实验前后,实验班和控制班学生的听力成绩进行数据分析和比较;最后,笔者对实验班高、中、低分组的学生进行访谈,从而了解不同语言水平的学生对元认知策略的接受程度和看法。最终,本研究验证了元认知策略训练的有效性。研究结果显示:元认知策略训练后,实验班学生对元认知策略的使用与实验前相比有显着差异（p=.000<0.05）,并且学生总体的听力成绩均值与实验前相比有显着差异（p=.001<0.05）。通过对实验班学生高、中、低三个组的成绩具体分析得知,成绩增幅顺序为:中分组>低分组>高分组。经访谈得知,中分组学生主要是学习效率得到提高,高分组学生主要是听力准确度得到提高,低分组学生主要是学习兴趣得到提高。由此可见,元认知策略训练适用于初中英语听力教与学。本研究的研究对象和元认知策略训练模式都在以往研究的基础上有所创新,将元认知策略理论与初中生实际情况相结合,一定程度上丰富了听力元认知策略的理论研究,也为初中英语听力的教与学提供了一些启示。同时,本研究也有一定局限性:研究对象数量相对较小;研究时间较短。今后的研究可以通过扩大研究样本、延长研究时间来弥补这些不足。
高梦沅[9]（2017）在《合作学习在中职英语口语教学中的应用研究》文中研究说明元认知策略是一种高层次的执行技能,是指有意识地运用元认知知识对学习任务进行合理的计划、安排、监控、调节和评价的能力。自20世纪年代以来,众多国内外语言学者在元认知理论及元认知策略与教学相结合等领域进行了大量研究。我国近几年已有学者将元认知纳入听力教学中,他们的研究为听力教学开辟了新的思路,但就如何将元认知策略更科学、更有效地应用于中职英语听力教学中还有待进一步的探讨和研究。为了考查元认知策略运用于学生的英语听力学习的有效性,本研究将岳阳职业技术学院商务英语专业110名学生分为实验班和控制班,进行了为期17周的基于元认知策略的听力教学实验,从听前、听中、听后三个阶段分别做好计划、安排学习的准备工作,监控学习过程和评估听力学习情况等三个方面进行了元认知听力策略的课堂教学实验。在听力教学中对学生进行元认知策略为指导的中职英语听力教学有助于培养和增强学生制定、安排学习计划,自我监控听力过程,自我评价听力效果、发现问题和薄弱环节并对学习策略作出相应调整的能力,由此促进学生听力学习的积极性,提高学生的听力水平。该研究也证明:基于元认知策略的训练在中职英语听力教学不仅有助于增强学生的元认知意识,有助于提高学生的听力成绩,而且对培养学生的自主学习能力都有积极的影响。本文作者建议,可以将元认知策略训练列为中职英语教学内容,使教学着眼于学生的策略意识和有效使用策略的能力,帮助学生学会学习,但它有助于提高学生对自己听力学习进行有效计划、监控和评估的能力,激发学生的学习动机,优化学习方式,提高听力水平。
林炳静[10]（2017）在《基于有声思维法的高中英语听力理解策略研究》文中研究说明听力,作为吸收语言、获取语言知识的重要途径,越来越被重视。掌握听力策略是提升听力水平的重要突破口。传统的结果型听力训练,旨在通过提供海量可理解性输入来提升学生的听力能力,忽视听力理解策略的教授。事实上,授人以鱼不如授人以渔,听力策略的掌握对听力水平的提升至关重要。据笔者所知,以往关于听力策略的研究为数不多,其中多数以调查问卷形式对本科生的听力策略使用情况进行研究,较少有以高中生为受试对象而进行的研究。本研究选择12名高二学生为受试,运用有声思维法,记录受试在完成2015年高考全国卷听力试题的思维活动过程,分析其策略运用,旨在回答三个问题:第一,高中英语学习者在听力理解过程中如何运用听力策略?第二,不同听力水平对英语学习者听力策略的使用有何影响?第三,性别因素对英语学习者听力策略的使用有何影响?研究发现:第一,在听力策略使用类别上,高中英语学习者使用较多的皆为认知策略,其次是元认知策略,最后是社会/情感策略。第二,学生的听力水平与元认知策略以及社会情感策略的使用之间不存在明显相关,高水平学生较常使用预先准备、定向注意、选择注意、复查和问题识别等元认知策略,中水平较之高水平学生的差别在于前者不经常运用定向注意、选择注意,低水平学生则只涉及问题识别和复查,预先准备策略、定向注意、选择注意这三个策略意识极为薄弱。但学生的听力水平与认知策略的使用之间存在明显相关,高水平学生比中水平学生更频繁使用认知策略,且中水平学生使用策略频率高出低水平学生甚多。高水平学生使用频率最高的认知策略是重复、推测,而中水平学生惯用翻译策略,低水平学生整体策略意识薄弱,除了推测和记笔记,其他策略极少采用,使用策略的受试准确率普遍高于其他受试,由此可见听力策略学习的重要性。第三,性别对听力策略不存在必然正相关。男生女生较为频繁使用的元认知策略有预先准备、定向注意、复查和问题识别,预先准备主要运用在审题环节。最后,根据受试的策略使用数据分析结论,笔者对听力策略教学提出相应的教学建议。
二、元认识与大学英语听力理解策略的相关研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、元认识与大学英语听力理解策略的相关研究（论文提纲范文）
（1）信息技术与课程整合视角下高校英语听说课程的教学优化设计 ——以S高校为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 概述 |
| 1.1 研究背景及现状 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 信息技术与课程整合相关概念的界定 |
| 1.4.2 教学设计的概念界定 |
| 1.4.3 英语语言听说能力的概念界定与要求 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 信息技术与课程整合的国内外研究综述 |
| 2.1.1 国外信息技术与课程整合的研究综述 |
| 2.1.2 国内信息技术与课程整合的研究综述 |
| 2.1.3 研究综述总结 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 教师主导—学生主体的教与学理论 |
| 2.2.3 巴特勒的教学理论与教学程序 |
| 2.2.4 TPACK知识理论框架 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 观察法 |
| 3.1.1 前期S高校英语听说课程设计的整体观察维度 |
| 3.1.2 前期S高校英语听说课程设计的具体观察维度 |
| 3.2 访谈法 |
| 3.2.1 前期S高校英语听说课程的访谈调查 |
| 3.2.2 访谈结论 |
| 3.3 问卷调查法 |
| 3.3.1 学习者特征调查 |
| 3.3.2 学习者初始知识结构调查 |
| 3.3.3 量表的制作与修订 |
| 3.4 基于设计的研究 |
| 3.4.1 信息技术与课程整合理念指导下的整体教学设计 |
| 3.4.2 信息技术与课程整合理念指导下的教学活动程序设计 |
| 3.4.3 信息技术与课程整合理念指导下的示例课程 |
| 3.4.4 示例课程的优化分析 |
| 3.5 研究的创新点 |
| 第四章 结果 |
| 4.1 研究前期的数据结果分析 |
| 4.2 研究中期的数据结果分析 |
| 4.3 研究后期的数据结果分析 |
| 第五章 结论与讨论 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 文献综述为本研究提供了主要的思路与方向 |
| 5.1.2 遵循相关的教与学理论 |
| 5.1.3 研究实施过程中的教学反思与经验总结 |
| 5.2 讨论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一 教学活动观察记录示例表 |
| 附录二 高校英语教师TPACK水平问卷调查表 |
（2）全国卷Ⅱ高考英语听力理解试题的效度特征和反拨作用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一 理论意义 |
| 二 实践意义 |
| 第三节 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一 效度 |
| 二 效度类型 |
| 三 反拨作用 |
| 第二节 听力理解相关要素 |
| 一 定义 |
| 二 原理 |
| 三 覆盖的技能 |
| 四 影响因素 |
| 第三节 语言测试效度的国内外研究现状 |
| 一 国外相关研究 |
| 二 国内相关研究 |
| 第四节 已有研究存在的问题与不足 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 一 万州区高中学生及高中英语教师 |
| 二 全国卷Ⅱ高考英语听力试题(2016—2020 年) |
| 第三节 研究方法 |
| 一 文献研究法 |
| 二 文本分析法 |
| 三 问卷调查法 |
| 四 访谈法 |
| 第四节 研究依据 |
| 一 Bachman&Palmer的任务特征框架 |
| 二 《课程标准》 |
| 三 教学大纲 |
| 四 考试大纲 |
| 第五节 研究过程 |
| 一 框架与问卷设计 |
| 二 文本分析、问卷调查与访谈调研 |
| 三 数据分析 |
| 第四章 研究发现与分析 |
| 第一节 内容效度分析 |
| 一 输入特征 |
| 二 预期回答 |
| 三 输入特征与预期回答的关系 |
| 四 小结 |
| 第二节 表面效度分析 |
| 一 基本信息 |
| 二 考试说明 |
| 三 与文本有关的变量 |
| 四 与说话者有关的变量 |
| 五 整体态度 |
| 六 小结 |
| 第三节 反拨作用分析 |
| 一 学习动机与目标 |
| 二 学习影响 |
| 三 学习行为 |
| 四 教师访谈分析 |
| 五 小结 |
| 第五章 研究结果与建议 |
| 第一节 本研究的发现 |
| 一 内容效度 |
| 二 表面效度 |
| 三 反拨作用 |
| 四 小结 |
| 第二节 建议 |
| 一 对命题者的建议 |
| 二 对英语教师的建议 |
| 三 对学生的建议 |
| 第六章 总结 |
| 第一节 研究不足 |
| 第二节 未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于全国卷Ⅱ高考英语听力理解试题的调查问卷(学生) |
| 附录2 关于全国卷Ⅱ高考英语听力理解对英语听力教学的影响的访谈提纲(教师) |
| 附录3 2016-2020 年高考英语全国卷Ⅱ听力试题 |
| 附录4 2016-2020 年高考英语全国卷Ⅱ听力理解录音文本 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果清单 |
| 致谢 |
（3）独立学院英语专业听力教学改革策略研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、研究设计与方法 |
| 二、分析与讨论 |
| 1. 学生元认知策略使用情况(5=总是，4=经常，3=有时，2=偶尔，1=从不)。 |
| 2. 教师课堂元认知策略使用情况(5=总是，4=经常，3=有时，2=偶尔)。 |
| 3. 两个实验班的实验对比教学结果分析与讨论。 |
| 三、英语听力教学改革思路 |
| 1. 创新英语听力教学策略，施行“三位一体”教学策略，提高学生英语听力应用能力。 |
| 2. 更新英语听力教学模式。 |
| 3. 更新英语听力课程资源。 |
| 4. 更新英语听力教学效果评估与测试方式。 |
| 5. 将听力课堂教学与课外实践有效结合起来，加强听力应用型人才培养。 |
| 四、结语 |
（4）高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 课题来源 |
| 第二节 研究目的及研究意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、听力焦虑 |
| 二、听力策略 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、情感过滤假说 |
| 二、建构主义理论 |
| 第三节 国内外关于英语听力焦虑研究述评 |
| 一、国外关于英语听力焦虑研究述评 |
| 二、国内关于英语听力焦虑研究述评 |
| 第四节 国内外关于英语听力策略研究述评 |
| 一、国外关于英语听力策略研究述评 |
| 二、国内关于英语听力策略研究述评 |
| 第五节 国内外关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 一、国外关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 二、国内关于英语听力焦虑、听力策略与听力成绩相关性研究述评 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究问题 |
| 第二节 研究对象 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、听力焦虑问卷 |
| 二、听力策略问卷 |
| 三、英语听力测试卷 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究过程 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 第一节 调查问卷的描述性统计结果 |
| 第二节 不同组别间差异分析 |
| 第三节 英语听力焦虑、听力策略及听力成绩的相关性分析 |
| 第四节 讨论 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 本研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 第三节 研究局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中生英语听力焦虑调查问卷 |
| 附录2 高中生英语听力策略使用情况调查问卷 |
| 附录3 漳州某中学2019-2020学年第一学期高二半期考 |
| 附录4 被试学生的听力成绩 |
| 致谢 |
（5）藏族高中生认知风格对数学学业成就的影响 ——数学元认知能力与学习策略的链式中介作用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 认知风格研究概述 |
| 1.1.1 认知风格的概念 |
| 1.1.2 认知风格的相关研究 |
| 1.1.3 认知风格的测量 |
| 1.2 数学元认知能力研究概述 |
| 1.2.1 数学元认知能力的概念 |
| 1.2.2 数学元认知能力的相关研究 |
| 1.2.3 数学元认知能力的测量 |
| 1.3 学习策略研究概述 |
| 1.3.1 学习策略的概念 |
| 1.3.2 学习策略的相关研究 |
| 1.3.3 学习策略的测量 |
| 1.4 学业成就研究概述 |
| 1.4.1 学业成就的概念 |
| 1.4.2 学业成就的影响因素 |
| 1.4.3 藏族学生数学学业成就的相关研究 |
| 1.5 认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的关系研究 |
| 1.5.1 认知风格、数学元认知能力、学习策略之间的相关研究 |
| 1.5.2 认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的相关研究 |
| 2 问题提出与研究假设 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究假设 |
| 3 研究方案 |
| 3.1 研究思路与研究内容 |
| 3.1.1 研究思路 |
| 3.1.2 研究内容 |
| 3.2 问卷调查研究 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究对象 |
| 3.2.3 研究工具 |
| 3.2.4 研究程序 |
| 3.2.5 数据处理 |
| 3.3 访谈研究 |
| 3.3.1 访谈目的 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.3.3 访谈工具 |
| 3.3.4 访谈程序 |
| 3.3.5 访谈资料整理分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 统计结果与分析 |
| 4.1.1 藏族高中生认知风格、数学元认知能力与学习策略现状与分析 |
| 4.1.2 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的相关分析 |
| 4.1.3 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的回归分析 |
| 4.1.4 藏族高中生数学元认知能力与学习策略的中介效应检验 |
| 4.2 访谈结果与分析 |
| 4.2.1 藏族高中生认知风格、数学元认知能力与学习策略现状与分析 |
| 4.2.2 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略对数学学业成就的影响 |
| 4.2.3 藏族高中生认知风格对数学元认知能力的影响 |
| 4.2.4 藏族高中生数学元认知能力对学习策略的影响 |
| 5 讨论 |
| 5.1 藏族高中生认知风格现状与分析 |
| 5.1.1 藏族高中生认知风格的总体特征 |
| 5.1.2 藏族高中生认知风格的差异性分析 |
| 5.2 藏族高中生数学元认知能力现状与分析 |
| 5.2.1 藏族高中生数学元认知能力总体情况 |
| 5.2.2 藏族高中生数学元认知能力的差异性分析 |
| 5.3 藏族高中生学习策略现状与分析 |
| 5.3.1 藏族高中生学习策略总体情况 |
| 5.3.2 藏族高中生学习策略的差异性分析 |
| 5.4 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的关系 |
| 5.4.1 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的相关及预测分析 |
| 5.4.2 藏族高中生认知风格、数学元认知能力、学习策略与数学学业成就的中介模型分析 |
| 6 结论、创新与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究创新 |
| 6.3 研究启示 |
| 6.3.1 依据认知方式开展教学 |
| 6.3.2 提升数学元认知能力 |
| 6.3.3 重视传授学习策略知识 |
| 6.4 研究不足与展望 |
| 6.4.1 研究不足 |
| 6.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）大学英语翻译教学问题的元认知研究——以艺术专业和英语专业对比为例（论文提纲范文）
| 一、文献综述 |
| 二、问卷分析 |
| 三、原因分析 |
| 四、讨论 |
| 五、结语 |
（7）高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 选题缘起 |
| 第二节 研究意义 |
| 一 实践意义 |
| 二 理论意义 |
| 第三节 文献综述 |
| 一 国外研究 |
| 二 国内研究 |
| 三 对已有研究的述评 |
| 第四节 概念界定 |
| 一 学习策略的定义和分类 |
| 二 元认知策略的定义和分类 |
| 第五节 研究思路 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 问题设计 |
| 第二节 调查对象 |
| 第三节 调查方法 |
| 一 文献研究法 |
| 二 问卷调查法 |
| 三 访谈法 |
| 第三章 调查结果分析 |
| 第一节 学生问卷的数据分析 |
| 一 学生基本信息的描述性分析 |
| 二 听力元认知策略量表的因子分析 |
| 三 元认知策略量表的信度检验 |
| 四 元认知策略量表的效度分析 |
| 五 听力元认知策略量表的描述性分析 |
| 六 元认知策略量表的差异分析 |
| 第二节 教师听力元认知策略访谈数据分析 |
| 一 教师听力元认知策略认知及教授情况访谈数据分析 |
| 二 听力元认知策略学生卷遗留问题访谈数据分析 |
| 第三节 听力元认知策略的运用现状及原因分析 |
| 一 学的现状 |
| 二 教的现状 |
| 三 原因分析 |
| 第四章 听力元认知策略教学对策 |
| 第一节 教育教学管理部门正确引领 |
| 一 组织教师进行教学理论知识培训 |
| 二 切实推行素质教育方针 |
| 第二节 教师队伍贯彻执行 |
| 一 提高教学理论素养 |
| 二 多方联合,重素质轻“应试” |
| 三 科学布置任务,塑自主学风 |
| 第三节 学生自主学习 |
| 一 明确学习主体,严格自律 |
| 二 重视学习策略,审视学习效果 |
| 第五章 结论 |
| 第一节 基本结论 |
| 一 万州区高三英语听力元认知策略教学问题 |
| 二 万州区高三英语听力元认知策略教学问题归因 |
| 三 万州区高三英语听力元认知策略教学提升对策 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表论文与研究成果 |
| 致谢 |
（8）初中英语听力元认知策略训练实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 元认知与元认知策略 |
| 2.1.1 元认知 |
| 2.1.2 元认知策略 |
| 2.2 听力理解 |
| 2.2.1 听力理解的定义 |
| 2.2.2 听力理解的特点 |
| 2.2.3 影响听力理解的因素 |
| 2.3 元认知策略与听力理解 |
| 2.3.1 元认知策略与听力理解的关系 |
| 2.3.2 国内外听力元认知策略训练研究现状 |
| 2.3.2.1 国外研究现状 |
| 2.3.2.2 国内研究现状 |
| 2.3.3 小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究方法和工具 |
| 3.3.1 问卷调查法和工具 |
| 3.3.2 实验法和工具 |
| 3.3.3 访谈法和工具 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 实验前 |
| 3.4.2 元认知策略训练 |
| 3.4.3 案例示范 |
| 3.4.4 实验后 |
| 3.5 数据收集程序 |
| 3.6 数据分析方法 |
| 第四章 结果与讨论 |
| 4.1 元认知策略对初二学生使用元认知策略的影响 |
| 4.1.1 实验前学生使用元认知策略的特点 |
| 4.1.2 实验后学生使用元认知策略的特点 |
| 4.1.3 元认知策略训练对学生使用元认知策略影响特点的讨论 |
| 4.2 元认知策略训练对初二学生英语听力水平的影响 |
| 4.2.1 实验前,实验班和控制班学生听力成绩的特点 |
| 4.2.2 实验后,实验班和控制班学生听力成绩的特点 |
| 4.2.3 元认知策略训练对学生听力水平影响特点的讨论 |
| 4.3 元认知策略训练对实验班高、中、低分组听力水平的影响 |
| 4.3.1 高分组的听力成绩特点及分析 |
| 4.3.2 中分组的听力成绩特点及分析 |
| 4.3.3 低分组的听力成绩特点及分析 |
| 4.3.4 小结 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 研究发现 |
| 5.2 研究结果对初中英语听力教学的启示 |
| 5.3 本研究的局限和未来的研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 听力元认知策略使用情况调查问卷 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 附录三 元认知策略训练阶段的问题讨论 |
| 致谢 |
（9）合作学习在中职英语口语教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究的内容与研究方法 |
| 1.4 本文的框架 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 元认知策略的理论研究 |
| 2.1.1 元认知策略的界定 |
| 2.1.2 元认知策略的分类 |
| 2.1.3 元认知策略与其他学习策略 |
| 2.1.4 元认知策略在听力理解中的作用 |
| 2.2 外语学习元认知及元认知策略的研究 |
| 2.2.1 国外外语学习元认知及元认知策略的研究 |
| 2.2.2 国内的外语学习元认知及元认知策略研究 |
| 2.2.3 听力方面元认知策略的研究 |
| 2.3 外语听力理解策略的研究 |
| 2.3.1 国外外语听力理解策略的研究 |
| 2.3.2 国内外语听力理解策略的研究 |
| 第3章 元认知策略在听力教学中运用的教学实验 |
| 3.1 实验背景——中职英语听力教学现状的调查 |
| 3.1.1 学生方面 |
| 3.1.2 教师方面 |
| 3.2 实验目的 |
| 3.3 实验拟解决的问题 |
| 3.4 实验假设 |
| 3.5 实验对象与工具 |
| 3.6 实验总体设计 |
| 3.7 实验过程 |
| 3.7.1 对学生当前元认知策略使用情况的调查 |
| 3.7.2 对学生英语听力水平的测试 |
| 3.7.3 对学生元认知策略的训练 |
| 3.8 元认知策略在听力教学中运用实例分析一 |
| 3.9 元认知策略在听力教学中运用实例分析二 |
| 第4章 实验结果与分析 |
| 4.1 元认知策略训练对两班听力成绩的影响 |
| 4.2 元认知策略训练对学生听力元认知水平的影响 |
| 4.3 对元认知策略运用的反馈问卷的分析（见附录C） |
| 4.4 实验的结论 |
| 第5章 研究的结论及启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究局限性和后续研究的建议 |
| 5.3 研究对中职英语听力教学的启示 |
| 5.3.1 教师教学的启示 |
| 5.3.2 学生学习的启示 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 附录C |
| 附录D |
| 附录E |
| 附录F |
| 致谢 |
（10）基于有声思维法的高中英语听力理解策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 本文的结构框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 有声思维 |
| 2.1.1 有声思维简介 |
| 2.1.2 有声思维在外语教学研究中的应用范围 |
| 2.2 听力策略 |
| 2.2.1 听力策略的定义和分类 |
| 2.2.2 听力策略的研究动态 |
| 2.2.3 有声思维用于听力策略研究的研究动态 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究问题 |
| 3.4 研究工具和数据收集 |
| 3.4.1 研究工具 |
| 3.4.2 数据收集 |
| 第四章 研究结果与讨论 |
| 4.1 研究结果 |
| 4.1.1 三类听力策略使用情况使用 |
| 4.1.2 性别与听力策略使用 |
| 4.1.3 听力水平与听力策略使用 |
| 4.2 研究结果讨论 |
| 4.2.1 三类听力策略使用情况讨论 |
| 4.2.2 性别与听力策略使用相关讨论 |
| 4.2.3 听力水平与听力策略使用相关讨论 |
| 第五章 结论 |
| 5.1 主要研究发现 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 存在不足及后续研究方向 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、元认识与大学英语听力理解策略的相关研究（论文参考文献）
- [1]信息技术与课程整合视角下高校英语听说课程的教学优化设计 ——以S高校为例[D]. 李洋. 沈阳师范大学, 2021(02)
- [2]全国卷Ⅱ高考英语听力理解试题的效度特征和反拨作用研究[D]. 张宁. 重庆三峡学院, 2021(07)
- [3]独立学院英语专业听力教学改革策略研究[J]. 白晓凤. 校园英语, 2020(28)
- [4]高中生英语听力焦虑、听力策略与听力成绩的相关性研究[D]. 冯敏. 闽南师范大学, 2020(01)
- [5]藏族高中生认知风格对数学学业成就的影响 ——数学元认知能力与学习策略的链式中介作用[D]. 孙建萍. 河北师范大学, 2020(07)
- [6]大学英语翻译教学问题的元认知研究——以艺术专业和英语专业对比为例[J]. 刘敏,宋楠. 湖北科技学院学报, 2019(05)
- [7]高三英语听力教学元认知策略现状及对策研究 ——以万州区为例[D]. 陈丽. 重庆三峡学院, 2019(03)
- [8]初中英语听力元认知策略训练实证研究[D]. 蔡晓琳. 曲阜师范大学, 2018(01)
- [9]合作学习在中职英语口语教学中的应用研究[D]. 高梦沅. 湖南科技大学, 2017(02)
- [10]基于有声思维法的高中英语听力理解策略研究[D]. 林炳静. 福建师范大学, 2017(08)