一、美国教育技术发展现状分析与评价（论文文献综述）
李恒[1]（2021）在《工程伦理教育的关键机制研究》文中研究指明科技的迅速发展、工程问题复杂性的提升以及工程活动利益相关者的增加,使得工程师在工程实践中面临着越来越多的工程伦理问题。在高等工程教育中,作为工程师培养核心环节之一的“工程伦理教育”的重要性与日俱增。自20世纪70年代以来,工程伦理教育被以美英为代表的世界工程强国视为培养伦理卓越工程技术人才的重要手段。我国工程伦理教育发轫于20世纪90年代末,现阶段,成为“华盛顿协议”正式缔约国以及“新工科”项目的扎实推进为我国的工程伦理教育提供了重要契机。尽管如此,我国工程伦理教育仍面临三个重大挑战:一是工程伦理教育在供需对接上未实现动态平衡;二是工程伦理教育治理手段乏善可陈;三是工程伦理教育与我国工程情境的适配性不高。针对上述现实问题,需要进一步分析工程伦理教育的发展特征,提炼关键机制。本研究围绕“系统分析符合工程伦理教育内在发展规律的关键机制”这一核心议题开展研究,并由此展开三个环环相扣的子研究:第一,工程伦理教育关键机制的建构;第二,我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估;第三,完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。首先,本文运用系统文献综述法和文献计量法对工程伦理教育的国内外文献进行梳理;其次,运用扎根理论、多案例分析与比较分析法对工程伦理教育关键机制的理论结构和实现路径进行建构性研究;再次,以本研究提出的关键机制为指标来源,以层次分析法和模糊综合评价法为方法指导,针对113份评价样本,对我国工程伦理教育关键机制的实施现状开展实证评估,并在此基础上对我国工程伦理教育作出以事实为导向的客观判断;最后,整合所有研究结论,消除理论话语和实践话语的阻隔,归纳用于完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议。本研究得到了以下四个结论:（1）工程伦理教育的复杂性决定了工程伦理教育关键机制的复杂性,工程伦理教育的发展呈现出优化教育策略、汇聚协同力量、把握国内国际动向等核心要点,主要涵括培养机制、协同机制和情境机制三个维度。（2）工程伦理教育关键机制是“合理性”和“合规律性”的统一。在“合理性”方面,情境机制契合了价值合理性的意蕴,培养机制和协同机制则契合了工具合理性的表征。在“合规律性”方面,情境机制是控制单元,情境机制通过构建了一个包括社会因素、自然因素和精神因素在内的场域而成为关键机制的“指挥控制中心”;协同机制是存储单元,通过“各种协议”（如,伦理准则）和“软硬件”（如,经费资源）的配合而成为了“制度池”和“资源池”;培养机制则是运算单元,高校根据“情境机制”的“指令”并在“协同机制”的干预下,整合各类教育要素、深入本土教育实践、打造教育新模式。（3）本研究对我国工程伦理教育关键机制的实施现状进行评估。实证评估结果显示,按权重由大到小排序,依次是情境机制（36.0%）、协同机制（33.7%）和培养机制（30.3%）;按综合得分由高到低排序,依次是培养机制（71.711分）、情境机制（70.319分）和协同机制（68.339分）;按优秀（80-100分）、良好（70-79分）、合格（60-69分）和不合格（≤59）进行等级分类,我国工程伦理教育关键机制现状的综合评价等级为“良好”（70.074分）。（4）深入我国工程伦理教育发展的特殊情境,立足“培养机制”、“协同机制”和“情境机制”提出了一系列有针对性的对策建议,具体包括:细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡;强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段;深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求。本研究的主要创新点在于:其一,通过扎根理论研究、规范研究、案例研究等多种研究方法揭示了工程伦理教育的关键机制、实现路径及其规范性特征;其二,通过层次分析法、模糊综合评价法构建了工程伦理教育关键机制实施现状的评价体系并开展了实证评估;其三,立足中国情境,提出了一系列完善关键机制的对策建议,为我国工程伦理教育的发展提供有益的实践启示。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中认为伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
李青[3]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中进行了进一步梳理非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
罗艺[4]（2021）在《大学生信息素养及其教育支持研究》文中进行了进一步梳理人工智能、5G等信息技术的快速发展,助力社会知识体系的不断解构与重塑。作为高等教育体系的重要组成部分,大学生这一群体的素养需求与结构面临新的变革契机。信息素养成为技术变革背景下大学生社会化发展的重要衡量指标。《布拉格宣言》、《亚历山大宣言》等国际性纲要文件彰显着信息素养的时代意义,并将信息素养纳入系统的教育计划之中,无容置疑凸显了信息素养在教育人才培养中的重要战略地位。目前,我国大学生网络话语失范、信息安全意识薄弱等现象频现,其在应对技术变革层面胜任力明显不足。为此,本研究尝试在信息时代背景下探究大学生信息素养的相关议题。参照美国、欧盟等陆续推出的高等教育信息素养标准,本研究较为认同信息素养即能力这一概念,并将大学生信息素养界定为大学生发展中所应该具备的信息理解、选择、运用、评价、反思、创造能力。基于对境脉理论和学习者特征理论的大学生信息素养教育理论视角,本文从个人因素和外部环境两个教育支持维度来分析大学生信息素养的实际状况、困境表征及教育支持路径。首先,综合运用了文献研究、问卷调查、访谈调研、教育比较、案例研究等研究方法,设计和验证了大学生信息素养测量指标体系,对我国东、中、西部地区六个省份12所大学近2400名大学生进行问卷调查,并进而对60余名大学教师、辅导员、管理人员和大学生进行深度访谈。其次,结合大学生信息素养构成和教育支持的相关维度,构建信息素养与教育支持间的结构方程模型,在此基础上提出大学生信息素养教育支持体系的实施构想,注重将质性研究和量化研究相结合,力求在分析问题时使得两者互为补充、相互验证。研究发现,在信息素养现状方面,我国大学生信息素养还存在较大的提升空间且教育成效不显着,具体存在的六个方面能力不足,主要体现在:大学生受信息影响大但规范意识较弱;大学生信息依赖性强但选择能力较弱;大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱;大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱;大学生信息反思意识不强且反思行为较少;大学生信息创造能力不足且缺乏主动性等。在信息素养影响因素方面,研究者进一步分析提出个人特质和外部环境两大教育支持影响因素,个人特质具体是指信息行为极易受到个人特质影响,且不易受大学教育影响而转变;外部环境则囊括大学、网络、社会三方,主要面临以下现实问题:大学对大学生信息素养教育不足;专业师资缺乏;相应教育项目和举措不完善;信息素养教育的重要性未在网络环境中得到充分重视;缺乏系统性成效评估体制机制;社会环境对大学生信息素养教育尚未形成良好的氛围等。基于以上发现,归纳得出大学生信息素养教育的四项实然困境:其一,大学生信息素养教育支持理念滞后;其二,大学生信息素养教育专业化不足;其三,大学生信息素养教育多元主体缺失;其四,大学生信息素养政策大学供给匮乏。立足现状和问题,本研究提出大学生信息素养的教育支持三个原则构想,分别为“教育模式的个性化与精准化原则”、“教育环境的专业化与规范化原则”、“教育环境的系统化与长效性原则”,同时从大学生个体、大学本身、政府和社会等多元主体出发,遵循微观到宏观、外促到到内生、泛化到专业、单主体到全育人的基本思路,提出构建“以内生为核心、大学为重点、网络为依托、全社会共同参与”四位一体的大学生信息素养教育支持体系,并在此基础上构想四条实施路径,以期能为大学生信息素养教育支持的政策制定和管理机制创新提供价值参考。
叶雁珂[5]（2021）在《“在家上学”课程建设与儿童社会化发展研究》文中认为当今知识经济的大趋势下,教育的发展愈发引起人们的重视。家长们更追求高质量的教育,以至于“在家上学”这种具有个性化的教育形式发展起来。即便我国“在家上学”存在合法性问题,但这种教育形式依旧方兴未艾,并且受到广大媒体的关注。本文以基础教育阶段“在家上学”的实践家庭为研究对象,介绍该教育形式出现的背景及因素,选取了十个“在家上学”的典型案例,运用个案研究和访谈法进行研究。通过了解他们的课程建设,主要是遵循杜威“经验自然主义理论”“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的理论。结合相关文献资料,笔者选择从教育个体社会化理论分析案例家庭的课程建设对儿童社会化发展的影响,由此提出更好完善“在家上学”的相应对策。笔者首先系统地梳理了我国“在家上学”的产生背景及其成因;其次,通过对我国目前社会上已实行的“在家上学”典型案例的研究,探寻各家庭课程建设的现状和问题,并以此为出发点,分析对“在家上学”儿童社会化发展的影响;最后,在针对以上课程建设情况,从课程目标、内容、实施及评价四方面以及对儿童社会化发展影响的基础上,结合我国基础教育改革,通过理论与实践相结合,从国家管理机制、社会支持、家庭方面为我国“在家上学”的教育模式更好发展提供可行性的对策建议。本研究通过对案例和访谈的归纳与总结,得出“在家上学”的课程目标遵循杜威自然主义理论基础;并将课程内容选择分为:倾向传统文化内容,注重面向社会、生活,强调知识多样、综合,满足儿童内需、兴趣四个类型;并分析其所在的问题有缺乏系统性、规划性、专业性,常忽视孩子劣势方面两点。将课程实施类型总结为:自然环境下的探索学习,自主学习和共同学习相结合,利用社会公共资源积极实践;其存在的问题主要是师生关系定位模糊和家长自身限度两点。在课程的评价上,主要有标准化考试、档案袋评价、成果展示的方式方法,不以学业成绩为目的,最重要的是“成人”。由以上结果分析对“在家上学”儿童社会化发展三个维度的积极影响与消极影响。积极影响,主要是“在家上学”可参加更多更实质的社会活动,儿童更有形成自尊心与正确价值观的可能,具有更积极的社会化倾向。消极影响主要有“在家上学”的儿童参与集体活动的范围小、圈子单一,团结合作能力、解决复杂问题能力欠缺,面对不良信息的免疫力差。通过对课程建设各方面的归纳分类及其对儿童社会化的影响分析,笔者从课程目标设立、国家政府的管理指导机制、社会组织机构的支持和家长的意识态度方面提出促进“在家上学”儿童社会化发展的课程建设对策。由于本人才疏学浅,研究还存在些许不足,笔者还会继续对这一问题进行深入研究,并持续关注“在家上学”这一领域的最新成果,也希望有更多的研究者关注该领域,为“在家上学”做更全面、更深入的研究。
文思君[6]（2021）在《中国高等教育服务贸易出口趋势预测研究》文中指出随着经济全球化和逆全球化的思潮进入了全新的历史发展期,教育服务贸易作为服务贸易的一个新兴重要领域受到了国内外的广泛关注。教育服务贸易具备教育国际化和国际服务贸易的双重特点,对外彰显国家的“软实力”,增强国际竞争力,对内促进经济结构转型,带来可观的经济效益。在中国提出“一带一路”倡议后,美国等传统教育强国的国际留学政策出现了结构性调整,全球教育服务贸易处于发展的新时期,中国的教育服务贸易也进入了新阶段。因贸易长期处于逆差下,开展中国教育服务贸易的研究,特别是出口市场研究,具有非常重要的现实意义。目前,中国学者对于高等教育服务贸易的研究主要集中在宏观层面的比较优势研究,对于扩大教育服务贸易出口,缩小整体贸易逆差的实证研究还有所欠缺,尤其缺乏对影响中国高等教育服务贸易出口趋势预测的要素分析。论文对中外学者关于教育服务贸易的研究进行了总结梳理。在全面分析中国教育服务贸易发展现状的基础上,从《服务贸易总协定》（GATS）中对服务贸易定义的四种提供方式,即境外消费、跨境交付、商业存在和自然人流动入手,采用理论研究与实证研究相结合的方法,构建了中国高等教育服务贸易出口趋势预测模型,即认为中国与贸易出口目标国之间的经贸情况、信息网络通联情况、政策融合情况以及人才交流情况等,会作用于以上四种提供方式,并最终影响中国高等教育服务贸易的出口趋势。同时,论文通过总结其他学者研究中国高等教育服务贸易竞争力提出的评价指标,找到了现有评价体系对贸易出口趋势预测的不足之处。通过引入全球创新指数、创新型国家评价、中国创新指数、全球软实力指数等权威指标体系中表征相关实力的指标,运用层次分析法提出了中国高等教育服务贸易出口趋势预测模型中,目标国潜力评价指标体系,进而完善了出口趋势预测模型,定量分析了中国高等教育服务贸易出口趋势。与前人的研究相比,预测结果不再仅仅只是宏观层面和静态方面的分析与研究,同时也考虑了微观层面的要素,并可以用各项指标的动态数据不断修正预测结果。模型输出的结果可以有效地分析出中国高等教育服务贸易出口目标国以及发展的优先级等内容。最后,通过对世贸组织（WTO）中存在可测量数据的114个国家进行潜力评价分析,预测了中国高等教育服务贸易出口在未来一段时期的潜在目标国,并对所有结果进行了排序。结合中国教育部的统计数据,进一步分析了预测结果的准确性。论文创新点主要体现在三个方面:一是利用复杂适应系统的理论解决教育服务贸易中的基本问题,阐释了中国高等教育服务贸易出口趋势预测机制,构建了高等教育服务贸易出口趋势预测模型;二是提出并验证了高等教育服务贸易出口目标国潜力评价指标体系;三是预测了中国高等教育服务贸易出口的趋势和主要目标国家,为中国未来一段时间内,在高等教育服务贸易出口的选择上提供了决策参考。论文认为,结合当今国际化发展的新趋势,解决中国高等教育服务贸易的逆差,就是要聚焦两个关键方面:1.抓住中国提出“一带一路”倡议后形成的国际形势,优先发展对沿线国家的高等教育服务贸易,争取后发优势。通过拓展留学渠道与模式,加大对沿线的基础设施建设援助,普及汉语教育和破除就业壁垒等,有的放矢地开展教育国际化。在提升中国教育实力的基础上,优先扩大教育服务出口整体规模,通过规模效应缩小整体逆差,在收获经济效益的同时,提升中国的国际形象和影响力;2.重视和稳定来华留学的“基本盘”。通过更好地适配国际规则,维护好同美国、韩国等传统来华留学主要生源国的人文交流,继续保持较高的来华留学人数,使中国的教育服务走向品牌化。同时让中国的教育服务产业更好地发挥公共外交作用,助力中美、中日韩等重要外交关系向好发展。
王洁[7]（2021）在《影视语言课程案例教学研究》文中研究指明科学技术的进步加速了影视产业的发展与变革,同时对影视艺术人才的培养提出了更高要求。影视语言课程作为高等影视教育中的基础性专业课程,是影视专业人才培育的重要组成部分。以培养全面复合型人才为目标的影视教育与案例教学的结合将改变传统教学中“以教师为中心”的教育教学模式,开启“教师主导、学生主体、双向互动”的新模式探索。本文以影视语言课程案例教学为研究对象,借助案例分析、比较研究等方法对国内外影视教育案例教学情况展开探讨,充分吸收国外影视教育案例教学的优势,取长补短,以促进我国影视语言课程案例教学的完善与发展。本研究内容主要包括五个部分:第一章对国内外影视艺术教育的发展情况、影视艺术教育现状及特点展开分析研讨,借助对影视语言课程教学问题的分析,指出案例教学的使用对提升影视语言教学质量与教学效果、完善影视艺术教育教学机制、推动影视教育教学改革具有十分重要的作用;第二章以案例教学法作为出发点,以国内影视语言课程对案例教学的运用作为研究对象,对影视语言案例教学的发展应用以及当前影视语言案例教学存在的问题进行分析;第三章从教学案例的选择与设计、案例教学的过程与方法、案例教学的多元评价等方面展开对国际影视语言案例教学的讨论;第四章对国内外影视语言案例教学进行比较,涵盖了案例教学的目的与动机、过程与方法、效果与评价以及对教学案例库建设情况的对比分析,指出国内外影视语言课程案例教学的差异性;第五章结合国际影视语言案例教学培养优势及我国影视教育案例教学的应用情况,提出促进国内影视语言案例教学开展及应用的几点建议。目前,围绕国内外影视教育案例教学展开研究的论文并不多,而针对于多所高校影视语言案例教学的对比分析更是少之又少,希望本文的研究能够为我国影视教育案例教学的应用助一臂之力。
武雪芹[8]（2021）在《面向计算思维培养的小学机器人课程教学设计研究》文中进行了进一步梳理计算思维被视为21世纪学生必备技能,成为教育领域的研究热点。已有不少研究学者证实机器人课程对于计算思维的培养具有无法比拟的显着功效。但通过对国内外相关文献的整理发现,关于机器人课程中计算思维的培养在理论、策略层面研究较多,缺少微观层面的实践探索。如何将计算思维的培养融入到具体的机器人课程教学设计中,如何组织有效的教与学活动,成为亟待解决的问题。而建构主义学习理论、发现学习理论、做中学理论的观点可为本研究提供理论支持。本文通过现状调查总结当前小学机器人课程教学存在的问题,发现学生对于计算思维方法的运用技能和思维品质能力有待提升,机器人课堂教学有待优化。因此,本文依据思维能力结构与思维型教学理论,设计基于小学机器人课程的计算思维能力培养模型,综合计算思维方法、内容、品质特征三维度来培养计算思维。然后,结合小学机器人课程内容设计面向计算思维的教学,包括学习者分析、教学目标的分析与重构、教学内容整合、教学策略设计、师生课堂活动流程设计、教学多元评价设计等。其中,根据模型构建面向计算思维培养的教学活动流程,在教与学的活动中进行计算思维方法要素的“精准”培养。最后,通过行动研究法将初步构建的教学活动流程应用于实践,共开展三轮研究,对每轮教学实践进行反思改进并优化教学活动流程。通过多元评价的数据反馈,多维度分析面向计算思维培养的小学机器人课程教学设计的效果,包括对计算思维前后测数据的对比、课堂表现评价得分汇总、项目作品评价得分汇总、师生访谈等方式,最终验证小学机器人课程教学设计对培养计算思维有显着成效。面向计算思维培养的小学机器人课程教学研究对当前教育领域具有重要意义,一方面对课程研究与开展提供新思路,为小学生计算思维培养提供理论指导;另一方面为机器人课程教学提供实践参考,也是对我国小学机器人教育发展的进一步努力和有益尝试。本文研究成果包括:首先,依据计算思维能力结构和小学机器人课程,构建计算思维能力培养模型。然后,设计面向计算思维培养的小学机器人课程教学活动流程并进行实践应用,验证其有效性。实践检验表明其对培养小学生计算思维有明显成效,学生在问题解决过程中对计算思维方法的运用技能和思维品质都得到显着提升。课堂实施效果良好,先前教学问题也得到一定程度的解决。
仇淼[9]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中认为教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
韩淑萍[10]（2021）在《“双一流”高校教师教学学术能力现状及提升路径研究 ——基于L大学的调查》文中研究表明建设一流大学和一流学科成为高等教育领域中的一项大事,引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学,潜心教书育人成为高等教育发展的时代要求。2021年1月,教育部等六部门联合印发教师队伍建设的指导意见,体现出国家和政府层面对教师专业发展的高度重视,教学学术能力作为促进教师专业成长、提升教学素养的重要体现,发展的价值必将愈发突出。首先,本研究立足于教学学术理论,结合当前相关研究探讨教学学术能力内涵和要素,构建教学学术能力的评价内容。其次,研究以“双一流”高校L大学教师为调查对象,通过问卷和访谈深入了解L大学教师教学学术能力发展状况,并试图分析发展过程中的问题及其背后的原因,进而为提升高校教师教学学术能力提供借鉴和参考。研究发现,当前L大学教师教学学术能力整体发展水平良好,具体来看师生交流方面教师发展状况较好,但在其他方面的发展不均衡,水平有高有低。教师在教学学术能力发展中存在以下几方面的问题:从教师个体来看,教学学术观念模糊,教师知识结构不合理,教学研究主动性不强,教学研究成果较少;从院系支持来看,教学管理忽视教师专业发展需求,教学学术共同体尚未形成;从院校制度来看,教师教育教学培训制度有待系统化,教学评价制度有待优化和教师激励制度有待完善等。基于对问题的分析和原因揭示,教师教学学术能力的提升路径如下:教师个体应主动更新教学学术观念,优化教师知识结构,积极开展教学研究;院系支持层面要重视学术引领,构建教学学术共同体;制度保障层面要完善教学学术评价体系,健全教师教学激励制度,强化教师教学专业培训。多措并举才能促进教师教学学术能力提升。
二、美国教育技术发展现状分析与评价（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国教育技术发展现状分析与评价（论文提纲范文）
（1）工程伦理教育的关键机制研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略词注释表 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 “问题工程”的频发引起人们对工程伦理的广泛关注 |
| 1.1.2 工程伦理教育是工程教育的重要组成部分 |
| 1.1.3 我国工程伦理教育机遇与挑战并存 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究框架 |
| 1.3.1 章节安排 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 技术路线 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 关键概念解读 |
| 2.1.1 伦理与道德的辨析 |
| 2.1.2 工程伦理的内涵 |
| 2.2 工程伦理教育的现实演绎:基于系统文献综述法的分析 |
| 2.2.1 研究方法 |
| 2.2.2 工程伦理教育的目标(Q1) |
| 2.2.3 工程伦理的教学策略(Q2) |
| 2.2.4 工程伦理教育效果的评估手段(Q3) |
| 2.2.5 工程伦理教育效果的影响因素(Q4) |
| 2.2.6 本节述评 |
| 2.3 中国工程伦理教育研究的主题聚类:基于文献计量的分析 |
| 2.3.1 文献计量方法概述 |
| 2.3.2 资料收集 |
| 2.3.3 共词分析 |
| 2.3.4 共词网络分析 |
| 2.3.5 多维尺度分析 |
| 2.3.6 本节述评 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 工程伦理教育关键机制的构成 |
| 3.1 扎根理论研究设计 |
| 3.1.1 扎根理论研究方法与流程 |
| 3.1.2 资料采集 |
| 3.2 工程伦理教育关键机制的理论结构 |
| 3.2.1 开放式编码 |
| 3.2.2 主轴式编码 |
| 3.2.3 选择性编码 |
| 3.2.4 理论饱和度检验 |
| 3.2.5 本节小结 |
| 3.3 工程伦理教育关键机制的实现路径 |
| 3.3.1 微观维度的培养机制:以认知发展为指导再造教育要素 |
| 3.3.2 中观维度的协同机制:以协同优势为指导赋能中介对象 |
| 3.3.3 宏观维度的情境机制:以现象学为指导调适多元场域 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 工程伦理教育关键机制的案例分析 |
| 4.1 案例研究方法概述 |
| 4.2 培养机制的案例分析 |
| 4.2.1 知识生成:聚焦伦理教育知识建构者的职能重构 |
| 4.2.2 具身认知:创设面向真实世界的“开放式”学习情境 |
| 4.2.3 学习进阶:用“全周期”课程序列搭建学生认知发展的阶梯 |
| 4.2.4 伦理体验:强化解决工程伦理现实困境的实践基质 |
| 4.2.5 案例分析讨论 |
| 4.3 协同机制的案例分析 |
| 4.3.1 工程社团在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.2 政府在工程伦理教育中的作用 |
| 4.3.3 案例分析讨论 |
| 4.4 情境机制的案例分析 |
| 4.4.1 美英的工程伦理教育场域:职业主义催化的路径选择 |
| 4.4.2 德国的工程伦理教育场域:对技术负责的民族传统 |
| 4.4.3 法国的工程伦理教育场域:“消解”在精英工程师的培养中 |
| 4.4.4 中日的工程伦理教育场域:“二元构造”下的层序互补 |
| 4.4.5 案例分析讨论 |
| 5 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估 |
| 5.1 调研对象 |
| 5.2 评估指标体系的建构 |
| 5.2.1 评估指标体系的层次结构 |
| 5.2.2 初始评估指标的选取 |
| 5.2.3 问卷设计与预测试 |
| 5.3 现状的实证评估 |
| 5.3.1 基于层次分析法的权重赋值 |
| 5.3.2 利用模糊综合评价法进行综合评价 |
| 5.4 结果与讨论 |
| 5.4.1 我国工程伦理教育关键机制实施现状的评估结论 |
| 5.4.2 延伸讨论:我国工程伦理教育面临的潜在障碍 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 完善我国工程伦理教育关键机制的对策建议 |
| 6.1 工程伦理教育关键机制的规范性审视 |
| 6.1.1 合理性的审视 |
| 6.1.2 合规律性的审视 |
| 6.2 细化培养机制,在供需对接上实现动态平衡 |
| 6.3 强化协同机制,丰富工程伦理教育的治理手段 |
| 6.4 深化情境机制,适应我国工程伦理教育的发展阶段和独特需求 |
| 7 研究结论与展望 |
| 7.1 主要研究结论 |
| 7.2 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 评估问卷 |
| 附录3 评估指标赋权表 |
| 附录4 弗吉尼亚理工大学课程大纲 |
| 附录5 弗吉尼亚大学课程大纲 |
| 作者简历及在学期间所取得的主要科研成果 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）大学生信息素养及其教育支持研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的缘起 |
| 一、大学生网络话语失范现象频现 |
| 二、大学生网络信息安全意识薄弱 |
| 三、大学生信息素养教育支持缺乏 |
| 第二节 研究价值与意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践价值 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、信息 |
| 二、素养与素质 |
| 三、大学生信息素养 |
| 四、教育支持 |
| 第二章 研究综述 |
| 第一节 信息素养的内涵发展 |
| 一、媒介素养 |
| 二、数据素养 |
| 三、网络素养 |
| 四、信息素养 |
| 五、小结与讨论 |
| 第二节 大学生信息素养的政策文本研究 |
| 一、时代性标杆:《布拉格宣言》和《亚历山大宣言》 |
| 二、高等教育信息素养标准研究 |
| 三、高等教育信息素养政策研究 |
| 四、小结与讨论 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的理论研究 |
| 一、基于境脉理论视角的研究 |
| 二、基于学习者特征理论视角的研究 |
| 三、小结与讨论 |
| 第四节 文献述评与研究框架 |
| 一、国内外已有研究的启示 |
| 二、已有研究的不足 |
| 三、本研究的分析框架 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 第一节 研究思路与设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究路线 |
| 第二节 测量工具编制 |
| 一、问卷编制的步骤 |
| 二、大学生信息素养的评价指标 |
| 三、大学生信息素养教育支持的评价指标 |
| 第三节 调查数据搜集 |
| 一、问卷预测与检验 |
| 二、正式问卷的施测 |
| 三、调查对象概况 |
| 第四章 大学生信息素养的总体特征分析 |
| 第一节 大学生信息素养的构成表现 |
| 一、大学生信息理解能力 |
| 二、大学生信息选择能力 |
| 三、大学生信息运用能力 |
| 四、大学生信息评价能力 |
| 五、大学生信息反思能力 |
| 六、大学生信息创造能力 |
| 第二节 小结与讨论 |
| 一、大学生受信息影响大但规范意识较弱 |
| 二、大学生信息依赖性强但选择能力较弱 |
| 三、大学生信息获取以网络为主但工具运用能力较弱 |
| 四、大学生接收信息质量参差且评价辨识能力较弱 |
| 五、大学生信息反思意识不强且反思行为较少 |
| 六、大学生信息创造能力不足且缺乏主动性 |
| 第五章 大学生信息素养的教育支持分析 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的影响因素 |
| 一、个人特质与信息素养教育 |
| 二、外部环境与信息素养教育 |
| 三、讨论:大学生信息素养教育支持维度影响情况 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的困境 |
| 一、信息素养教育支持重视不够 |
| 二、信息素养教育专业化不足 |
| 三、信息素养教育教育支持体制机制不完善 |
| 四、信息素养教育政策大学供给不充分 |
| 第三节 大学生信息素养与教育支持的关系 |
| 一、大学生信息素养与教育支持的互动模型 |
| 二、分析与讨论 |
| 第六章 大学生信息素养教育支持体系的建构 |
| 第一节 大学生信息素养教育支持的基本思路 |
| 一、教育模式从外促到内生 |
| 二、教育环境从泛化到专业 |
| 三、教育主体从单主体到全维度 |
| 第二节 大学生信息素养教育支持的原则构想 |
| 一、教育模式的个性化、精准化原则 |
| 二、教育环境的专业化、规范化原则 |
| 三、教育体系的系统化、长效性原则 |
| 第三节 大学生信息素养教育支持的实施路径构想 |
| 一、以内生为核心,实现大学生信息素养提升的自我支持 |
| 二、以大学为重点,提升大学生信息素养教育专业化水平 |
| 三、以网络为依托,优化大学生信息素养教育支持体制机制 |
| 四、全社会共同参与,构建大学生信息素养教育治理生态圈 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）“在家上学”课程建设与儿童社会化发展研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内关于“在家上学”相关研究 |
| 1.3.2 国外关于“在家上学”相关研究 |
| 1.3.3 国内外研究的局限性 |
| 1.4 “在家上学”概念界定和理论基础 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 相关理论分析 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 论文结构 |
| 第二章 “在家上学”兴起的背景及成因分析 |
| 2.1 “在家上学”兴起的背景 |
| 2.1.1 “在家上学”认可度提升 |
| 2.1.2 “在家上学”实践人群增多 |
| 2.1.3 家庭和家长经济条件提高 |
| 2.1.4 互联网越来越普及 |
| 2.2 “在家上学”兴起的成因分析 |
| 2.2.1 对学校教育模式的不满 |
| 2.2.2 对教师教育教学的不满 |
| 2.2.3 孩子对学校教育的不适应 |
| 2.2.4 教育选择权的诉求 |
| 第三章 “在家上学”课程建设现状分析 |
| 3.1 课程目标的选择及问题 |
| 3.1.1 课程目标的选择 |
| 3.1.2 课程目标上存在的问题 |
| 3.2 课程内容选择及问题 |
| 3.2.1 多种课程内容选择的现状 |
| 3.2.2 “在家上学”课程内容选择的缺失及分析 |
| 3.3 课程实施及问题 |
| 3.3.1 课程实施的主要方式 |
| 3.3.2 课程实施存在的问题分析 |
| 3.4 课程评价的方式与不足 |
| 3.4.1 课程评价方式 |
| 3.4.2 课程评价方式存在的不足 |
| 第四章 “在家上学”课程建设对儿童社会化的影响 |
| 4.1 “在家上学”可促进儿童社会化发展 |
| 4.1.1 更多更实质的社会活动 |
| 4.1.2 更有形成自尊心与正确价值观的可能 |
| 4.1.3 具有更积极的社会化倾向 |
| 4.2 “在家上学”的实施仍有其局限性 |
| 4.2.1 参与集体活动的范围小、圈子单一 |
| 4.2.2 团结合作能力缺失 |
| 4.2.3 解决复杂问题能力欠缺 |
| 4.2.4 对不良信息的免疫力差 |
| 第五章 完善“在家上学”课程设置及实施对策 |
| 5.1 设立定位准确的课程目标 |
| 5.1.1 注重全面发展,统筹兼顾 |
| 5.1.2 确定目标方向,避免游离 |
| 5.2 健全课程管理和指导机制 |
| 5.2.1 规范“在家上学”实践家庭资质 |
| 5.2.2 提供课程规划的指导服务 |
| 5.2.3 建立完善的监督管理体系 |
| 5.3 加强保障社会支持 |
| 5.3.1 对接学校教育,共享教育资源 |
| 5.3.2 加强师资培训,鼓励教育科研 |
| 5.4 引导家长的全面理解 |
| 5.4.1 引导家长对课程建设的全面理解 |
| 5.4.2 提升家长对课程建设的整体意识 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 对“在家上学”实践者的访谈提纲 |
| 附录B 选取案例家庭基本情况表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）中国高等教育服务贸易出口趋势预测研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 研究内容与研究框架 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究框架 |
| 1.4 技术路线与研究方法 |
| 1.4.1 技术路线 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 主要创新点 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 服务贸易的概念和发展现状 |
| 2.1.2 教育服务贸易的概念 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 国外文献综述 |
| 2.2.2 国内文献综述 |
| 2.2.3 国内外研究述评 |
| 2.3 相关理论基础 |
| 2.3.1 比较优势理论 |
| 2.3.2 竞争优势理论 |
| 2.3.3 消费理论 |
| 2.3.4 复杂适应系统理论 |
| 2.3.5 国家创新系统理论 |
| 2.4 小结 |
| 第三章 中国高等教育服务贸易出口趋势预测模型的构建与研究假设 |
| 3.1 中国高等教育服务贸易的发展现状 |
| 3.1.1 中国高等教育服务贸易的发展过程 |
| 3.1.2 中国高等教育服务贸易发展的特点 |
| 3.2 中国高等教育服务贸易出口趋势预测模型的理论支撑 |
| 3.2.1 中国高等教育服务贸易中的境外消费 |
| 3.2.2 中国高等教育服务贸易中的跨境交付 |
| 3.2.3 中国高等教育服务贸易中的商业存在 |
| 3.2.4 中国高等教育服务贸易中的自然人流动 |
| 3.3 中国高等教育服务贸易出口趋势预测机制和模型 |
| 3.4 中国高等教育服务贸易出口趋势预测机制的研究假设 |
| 3.4.1 境外消费对教育服务贸易出口趋势影响的研究假设 |
| 3.4.2 跨境交付对教育服务贸易出口趋势影响的研究假设 |
| 3.4.3 商业存在对教育服务贸易出口趋势影响的研究假设 |
| 3.4.4 自然人流动对教育服务贸易出口趋势影响的研究假设 |
| 3.5 小结 |
| 第四章 中国高等教育服务贸易出口趋势预测机制假设验证 |
| 4.1 调查问卷设计过程 |
| 4.1.1 调查问卷的主要内容 |
| 4.1.2 调查问卷的设计过程 |
| 4.1.3 调查问卷的可靠性 |
| 4.2 调查问卷的收集过程 |
| 4.2.1 调查对象的选择 |
| 4.2.2 调查问卷的发放及回收 |
| 4.3 调查问卷的变量度量与指标选择 |
| 4.3.1 被解释变量与中国高等教育服务贸易出口趋势的判定 |
| 4.3.2 解释变量与中国高等教育服务贸易出口趋势的测量 |
| 4.3.3 调控变量的度量实现 |
| 4.4 数据整理与样本描述 |
| 4.5 预测机制研究假设的验证 |
| 4.5.1 返回数据的信度分析 |
| 4.5.2 返回数据的效度分析 |
| 4.5.3 指标综合后的描述性统计结果 |
| 4.5.4 各变量之间的相关性分析 |
| 4.6 小结 |
| 第五章 中国高等教育服务贸易出口趋势预测模型中目标国潜力评价指标体系 |
| 5.1 中国高等教育服务贸易出口目标国潜力评价指标体系的准则层 |
| 5.2 中国高等教育服务贸易出口目标国潜力评价指标体系的指标层 |
| 5.2.1 指标层的筛选原则 |
| 5.2.2 指标层的初选 |
| 5.2.3 基于可行性分析的评价指标筛选 |
| 5.2.4 基于定量分析的评价指标筛选 |
| 5.2.5 评价指标的筛选结果 |
| 5.3 目标国潜力评价指标体系筛选结果的合理性检验 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 中国高等教育服务贸易出口趋势预测的实证分析 |
| 6.1 中国高等教育服务贸易出口目标国潜力评价指标体系的层次构建 |
| 6.2 中国高等教育服务贸易出口目标国潜力评价指标体系的层次分析 |
| 6.2.1 评价指标数据的收集 |
| 6.2.2 层次分析结构的建立 |
| 6.2.3 判断矩阵的构建过程 |
| 6.2.4 各指标权重的计算过程 |
| 6.2.5 综合评价结果的计算过程 |
| 6.3 案例分析及合理性验证 |
| 6.3.1 样本选取与数据来源 |
| 6.3.2 综合加权结果 |
| 6.3.3 评价结果的合理性分析 |
| 6.3.4 指标体系的合理性分析 |
| 6.3.5 结果合理性延展与趋势分析 |
| 6.4 小结 |
| 第七章 研究结论与研究展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录：教育服务贸易出口趋势预测机制调查问卷 |
| 填表说明 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（7）影视语言课程案例教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究内容及研究现状 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究现状 |
| 第三节 研究方法及创新之处 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新之处 |
| 第一章 影视教育教学现状及问题 |
| 第一节 影视艺术教育发展概述 |
| 一、国内影视艺术教育发展 |
| 二、国外影视艺术教育发展 |
| 第二节 影视艺术教学现状分析 |
| 一、影视艺术教学发展现状 |
| 二、影视艺术教学特点分析 |
| 第三节 影视语言课程教学问题 |
| 一、影视语言课程特点 |
| 二、影视语言教学的问题表现 |
| 三、影视语言课程的教学反思 |
| 第二章 国内影视语言案例教学分析 |
| 第一节 案例教学方法概述 |
| 一、案例与案例教学 |
| 二、案例教学的原则与特点 |
| 三、案例教学与其他教学方法的区别 |
| 第二节 国内影视语言案例教学现状 |
| 一、国内影视教育案例教学发展概述 |
| 二、国内影视语言教学案例的应用 |
| 1.影视语言课程理论案例教学 |
| 2.影视语言课程实践案例教学 |
| 三、国内影视语言案例教学的模式 |
| 1.教师导向的“讲解—分析”式案例教学 |
| 2.学生导向的“观摩—研讨”式案例教学 |
| 3.实践导向的“模仿—创新”式案例教学 |
| 四、国内影视语言案例教学的评价 |
| 第三节 国内影视语言案例教学问题 |
| 一、影视语言教学观念陈旧 |
| 二、案例内容单一、原创案例少 |
| 三、教学设施无法满足实践需求 |
| 四、人才培养与社会需求相脱节 |
| 第三章 国际影视语言案例教学研究 |
| 第一节 国际影视语言案例教学应用概述 |
| 第二节 国际影视语言教学案例选择与设计 |
| 一、国际影视语言教学案例的选择 |
| 二、国际影视语言教学案例的设计 |
| 第三节 国际影视语言案例教学过程与方法 |
| 一、教师导向的“启发式”案例教学 |
| 二、学生导向的“探究式”案例教学 |
| 三、实践导向的“项目式”案例教学 |
| 第四节 国际影视语言案例教学的多元评价 |
| 一、教师主体的评价体系建构 |
| 二、学生主体的评价体系构成 |
| 第四章 国内外影视语言案例教学比较 |
| 第一节 案例教学的目的与动机比较 |
| 一、国内:对去功利化教育教学模式的探索 |
| 二、国际:对影视产业化发展的极致追求 |
| 第二节 案例教学的过程与方法比较 |
| 一、案例选择:具体单一与广泛新颖 |
| 二、教学开展:引导前行与主动探索 |
| 三、创新点获取:团队协作与个体思考 |
| 第三节 案例教学的效果与评价比较 |
| 一、教学效果:缩小产学差异与深化专业培养 |
| 二、评价机制:聚焦学生发展与多元评价提升 |
| 第四节 影视语言案例库建设的比较 |
| 一、教学案例库定位与特点 |
| 二、教学案例库的内容建设 |
| 三、教学案例库的建设维护 |
| 第五章 影视语言案例教学发展启示 |
| 第一节 端正理解认知,明晰案例教学地位 |
| 第二节 重视案例选编,强化本土案例开发 |
| 第三节 理论实践结合,推动产学研融合发展 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（8）面向计算思维培养的小学机器人课程教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 计算思维是公民必备的思维能力 |
| 1.1.2 机器人教育为培养计算思维提供重要契机 |
| 1.1.3 机器人教育助力人才培养 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 计算思维研究现状 |
| 1.2.2 机器人教育研究现状 |
| 1.2.3 机器人教学中培养计算思维的相关研究 |
| 1.2.4 小结 |
| 1.3 研究问题的提出 |
| 1.4 研究内容与研究意义 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 计算思维 |
| 2.1.2 机器人教育 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 发现学习理论 |
| 2.2.3 “做中学”理论 |
| 第3章 基于小学机器人课程的计算思维能力培养模型构建 |
| 3.1 模型构建前期分析 |
| 3.1.1 计算思维能力结构设计 |
| 3.1.2 小学机器人课程教学现状调查 |
| 3.1.3 小学机器人课程培养计算思维的可行性分析 |
| 3.2 模型构建依据与思路 |
| 3.2.1 构建依据 |
| 3.2.2 构建思路 |
| 3.3 培养模型的构建 |
| 第4章 面向计算思维培养的机器人课程教学设计 |
| 4.1 学习者分析 |
| 4.2 教学目标分析与重构 |
| 4.3 教学内容整合设计 |
| 4.4 教学活动策略设计 |
| 4.4.1 先行组织者教学策略 |
| 4.4.2 抛锚式教学策略 |
| 4.5 教学活动流程设计 |
| 4.5.1 教师活动 |
| 4.5.2 学生活动 |
| 4.6 教学评价设计 |
| 4.6.1 多元评价内容要素 |
| 4.6.2 具体评价方法设计 |
| 第5章 面向计算思维培养的小学机器人课程教学行动研究 |
| 5.1 教学实践准备 |
| 5.1.1 教学对象选择 |
| 5.1.2 教学环境与平台选择 |
| 5.1.3 行动研究思路及方法 |
| 5.1.4 计算思维水平前测 |
| 5.2 第一轮行动研究 |
| 5.2.1 前端设计 |
| 5.2.2 实践观察 |
| 5.2.3 评价反馈 |
| 5.2.4 改进优化 |
| 5.3 第二轮行动研究 |
| 5.3.1 前端设计 |
| 5.3.2 实践观察 |
| 5.3.3 评价反馈 |
| 5.3.4 改进优化 |
| 5.4 第三轮行动研究 |
| 5.4.1 前端设计 |
| 5.4.2 实践观察 |
| 5.4.3 评价反馈 |
| 5.4.4 改进优化 |
| 5.5 行动研究小结 |
| 第6章 小学机器人课程教学实践效果分析与结论 |
| 6.1 教学效果分析 |
| 6.1.1 基于计算思维量表的教学效果分析 |
| 6.1.2 基于学生课堂表现评价表的教学效果分析 |
| 6.1.3 基于项目作品评价表的教学效果分析 |
| 6.1.4 基于访谈的机器人课程教学效果分析 |
| 6.2 教学实践结论 |
| 第7章 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.1.1 研究结论 |
| 7.1.2 研究创新点 |
| 7.1.3 研究建议 |
| 7.1.4 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 附录A:基于教学现状调查的教师访谈提纲 |
| 附录B:计算思维量表 |
| 附录C:《环保卫士》探究表 |
| 附录D:《智能风扇》探究表 |
| 附录E:《测距小车》探究表 |
| 附录F:《项目作品评价表2》修改表 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（9）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（10）“双一流”高校教师教学学术能力现状及提升路径研究 ——基于L大学的调查（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策层面 |
| 1.1.2 现实情况 |
| 1.1.3 时代价值 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究综述 |
| 1.3.1 国外研究综述 |
| 1.3.2 国内研究综述 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教学能力 |
| 2.1.2 教学学术 |
| 2.1.3 教学学术能力 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 教学学术理论 |
| 2.2.2 反思实践论 |
| 2.2.3 学科教学知识论 |
| 第三章 调查研究设计 |
| 3.1 调查问卷设计 |
| 3.1.1 问卷预测与修订 |
| 3.1.2 正式问卷实施 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈提纲 |
| 第四章 L大学教师教学学术能力调查结果及分析 |
| 4.1 高校教师教学学术能力的描述性统计分析 |
| 4.2 基于人口学变量的差异分析 |
| 4.2.1 教师教学学术能力在性别变量上的差异 |
| 4.2.2 教师教学学术能力在年龄变量上的差异 |
| 4.2.3 教师教学学术能力在高校教龄变量上的差异 |
| 4.2.4 教师教学学术能力在学历变量上的差异 |
| 4.2.5 教师教学学术能力在职称变量上的差异 |
| 4.2.6 教师教学学术能力在学科变量上的差异 |
| 4.3 调查结论 |
| 4.3.1 教学学术观念 |
| 4.3.2 教学知识与态度 |
| 4.3.3 教学实践与反思 |
| 4.3.4 教学研究成果交流与发表 |
| 4.3.5 师生交流 |
| 第五章 L大学教师教学学术能力发展问题及原因分析 |
| 5.1 教师教学学术能力发展主体参与性不足 |
| 5.1.1 教师教学学术观念模糊,教师知识结构失衡 |
| 5.1.2 教学研究主动性较弱,研究成果较少 |
| 5.2 教师教学学术能力发展缺乏院系支持 |
| 5.2.1 忽视教师教学专业发展需求 |
| 5.2.2 教学学术共同体尚未形成 |
| 5.3 教师教学学术能力发展缺乏制度保障 |
| 5.3.1 教师教育教学培训制度有待系统化 |
| 5.3.2 教师教学评价制度有待优化 |
| 5.3.3 教师教学激励制度流于表面 |
| 第六章 L大学教师教学学术能力提升路径探析 |
| 6.1 教师个体层面 |
| 6.1.1 更新教学学术观念,明确教学学术责任 |
| 6.1.2 优化教师知识结构,奠定教学研究基础 |
| 6.1.3 主动开展教学研究,积极分享研究成果 |
| 6.2 院系支持层面 |
| 6.2.1 重视教学学术引领,顺应教师教学专业发展需求 |
| 6.2.2 建立新型基层教学组织,构建教学学术共同体 |
| 6.3 制度保障层面 |
| 6.3.1 完善教学学术评价体系,实现动态评价 |
| 6.3.2 健全教师教学激励制度,激发教学活力 |
| 6.3.3 强化教师教学专业培训,促进培用结合 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、美国教育技术发展现状分析与评价（论文参考文献）
- [1]工程伦理教育的关键机制研究[D]. 李恒. 浙江大学, 2021(01)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [4]大学生信息素养及其教育支持研究[D]. 罗艺. 华东师范大学, 2021(02)
- [5]“在家上学”课程建设与儿童社会化发展研究[D]. 叶雁珂. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]中国高等教育服务贸易出口趋势预测研究[D]. 文思君. 北京邮电大学, 2021(01)
- [7]影视语言课程案例教学研究[D]. 王洁. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]面向计算思维培养的小学机器人课程教学设计研究[D]. 武雪芹. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [9]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [10]“双一流”高校教师教学学术能力现状及提升路径研究 ——基于L大学的调查[D]. 韩淑萍. 兰州大学, 2021(02)