一、教师如何有效地调控小组讨论（论文文献综述）
郭佳慧[1]（2021）在《小学数学课堂中教师有效调控学生注意力的案例研究》文中研究表明
朱莉雅[2]（2021）在《初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例》文中研究指明在从小学升入初中的阶段中,新生将面临整个环境全方位的改变。随着这一系列变化,新生可能会发生相应的生理和心理不适症状,但同样地,这个特殊的适应过程也会为新生带来各方面发展的动力和可能性。因此,小升初阶段的“入学适应”对新生未来中学生活的发展起到了至关重要的作用。初中的“入学适应”教育可以从多方面着手,而本研究试从学校心理健康教育课程改编的角度出发,基于“入学适应”主题对Y中学初一上学期心理健康教育课程的部分内容进行校本开发。在生命全程发展观和布鲁纳的“螺旋式”课程观理论指导下,本研究借鉴课程开发模式的研究结构,在理顺校本课程开发的基本程序的基础上结合凯米斯行动研究经典模式,并运用协同式行动研究法对成都市Y中学初中心理健康教育课程“入学适应”主题进行校本开发。研究包括两阶段性循环行动,具体从以下七个主要行动研究步骤展开对“入学适应”主题的校本开发,第四环节到第七环节为循环圈:情境分析;问题界定;总构想（总计划）;计划;行动;观察;反思。本文共分为四章。第一章为绪论,对研究问题的提出背景、目的与意义、相关文献和概念界定以及方法与思路等进行阐述。第二章是Y中学“入学适应”主题的校本开发过程,即研究合作者们共同进行协同式行动研究的具体研究历程。该章包括行动前合作双方的知识准备、对Y中学初中“入学适应”主题校本开发的情境分析、“入学适应”方案的编制与实践观察、期中后对上一阶段行动的反思与改进以及“入学适应”方案再实践等方面。第三章是研究结果,提炼“入学适应”主题的校本开发过程中的研究结果,包括“入学适应”主题的四个开发内容和协同式行动研究是进行课程校本开发的有效途径两个方面。第四章对研究进行反思,反思现阶段研究中现存的突出问题并提供改进思路;分析Q老师在此次协同式行动研究中的专业成长;分析研究合作双方“合作关系”;分别就协同式行动研究“计划”、“行动与观察”、“反思”三环节进行思考来进一步明晰后续研究方向,从而为初中心理健康教育课程校本开发的不断发展提供有效的参考。
吴勇[3]（2021）在《初中生物学情感教育对学生自主学习能力的影响研究 ——以威宁县某农村中学为例》文中研究说明新课程改革已实行多年,但当下不少农村学校、教师还继续进行被动式、填鸭式的“满堂灌”教学,从而导致学生厌学、主动性低、情感平淡,然而社会发展、科技创新、人才建设等呼吁学生的自主学习。培养学生的自主学习能力是基础教育课程改革的要求,是终身教育的需要,是适应社会迭代的保障,但教师在农村实际教学中,普遍缺乏对自主学习能力的关注和指导。情感教育是一种教学手段的整体性,能从目标、方法、过程层面塑造人的态度与价值观,丰富情感体验,实现认知与情感的相得益彰,本文将情感教育应用于农村初中生物的课堂上,来探究生物学情感教育对学生自主学习能力的影响,具有一定的理论价值和实践意义。本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、对照实验法和访谈法。首先,研习大量文献,对自主学习能力与情感教育的研究现状、理论基础进行述评,界定了相关概念,叙述了二者之间的关系。其次,编制调查问卷,调查学生的自主学习能力现状,根据分析结果,进行初中生物学情感教育的教学设计,确定生物学情感教育的原则、实施环节和实施策略。最后,选取威宁县某农村中学的两个平行班进行一个学期的教育对照实践研究,实验班实施情感教育,对照班进行常规教育,实验前后使用由“中学生自主学习问卷”量表生成的《初中生物自主学习能力调查问卷》进行检测,并访谈实验班的学生,采用Excel软件和SPSS 23软件对数据进行统计分析,结果显示:初中学生的自主学习能力水平总体偏低,实践后实验班学生的自主学习能力整体得分和生物学成绩显着大于对照班,表明初中生物学情感教育能提高学生的自主学习能力和生物学成绩。结合访谈结果,生物学情感教育还能改变学生的心理品质,融洽同学关系,使学生身心愉悦,学习意识更强,但课堂纪律较松散。
康娜[4]（2021）在《高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究》文中研究表明新的教育理念要求优化数学课堂,优化数学课堂首先要优化和改进教学方式。目前,关于课堂教学行为的研究已具备整体性、系统性,而对“教学行为链”的研究还较罕见。高中数学优质课“教学行为链”特征进行研究,可以为高中数学课堂中“教学行为链”的运用提供经验,从而改善教学行为。本文的研究问题包括:（1）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链“的构成要素（教学行为对）有何特征?（2）四种课型共16节高中数学优质课中“教学行为链”有何特征?（3）高中数学优质课“教学行为链”的运用模式、使用策略和培养途径有哪些?首先,采用文献研究法对已有相关理论及研究进行梳理,得到研究的理论基础、框架及初步的“教学行为对”和“教学行为链”编码表,并使用专家咨询法对编码表进行优化以及权威性确认;其次,采用课堂录像编码分析法并结合Nvivo.11质性分析软件,对四种课型（概念课、公式定理课、合作探究课、习题课）共16节高中数学优质课视频进行编码,从而进行“教学行为链”的构成要素特征分析、“教学行为链”的特征研究以及“教学行为链”运用模式、使用策略的分析;最后,结合对两名高级教师访谈的内容,得出培养高中数学课堂中“教学行为链”的培养途径。研究得到以下结论:关于“教学行为链”构成要素（教学行为对）特征的研究结论:“教学行为对”设计特征与课型关系较大;四种课型中,“驱动推进类行为对”与“讲解陈述类行为对”频次、时长分布均较高;以学生为主的行为对中,概念课中“施动类行为对”频次、时长分布较高;公式定理课与习题课中“练习讨论类”频次、时长分布较高;合作探究课中“交流沟通类”频次、时长较高。关于“教学行为链”特征的研究结论:“教学行为链”设计特征与课型关系较大;概念课、公式定理课、习题课中,“问题思考型（A型）”、“问题交流型（B型）”行为链频次、时长分布较高,这三类课均为“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;合作探究课中,“自主交流型（C型）”行为链频次、时长分布最高,此类课为“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式。关于“教学行为链”运用模式的研究结论:课堂引入环节、课堂小结环节教学行为链的使用均以“问题交流型（B型）”行为链为主;课程讲授环节中,概念课、公式定理课的课程讲授环节“教学行为链”的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为主,问题直观型（E型）、明示直观型（E型）为辅;合作探究课的课程讲授环节教学行为链的运用模式为:自主交流型（C型）为主,问题思考型（A型）、问题交流型（B型）为辅;习题课中课程讲授环节教学行为链的运用模式为:问题思考型（A型）、问题交流型（B型）贯穿教学始终;课堂练习环节中,16节高中数学优质课教学行为链的使用均以“问题思考型（A型）”为主;课堂小结环节以“B型”为主进行展开。关于“教学行为链”使用策略的研究结论:问题思考型（A型）与问题交流型（B型）行为链的使用策略为:这两类“行为链”无论在哪种课型,都较适用;推荐使用在概念课、公式定理课中的概念或定理的生成环节;习题课中,每种题型的练习环节加以运用;合作探究课中,在学生主动探究并汇报成果以后的例题解析或课堂练习环节可加以运用;均可运用在课堂小结环节;其他环节可视情况而定。自主交流型（C型）行为链的运用策略为:在合作探究课中,探究实际问题环节建议使用;其他课型尽量使用此类行为链,可尝试在概念、定理的生成过程中加以运用;问题直观型（D型）与明示直观型（E型）行为链的运用策略为:合理的设置此类行为链的使用位置以及对应的教学内容。关于高中数学“教学行为链”的培养途径的结论:增加“驱动推进类”行为对以及“问题思考型（A型）”和“问题交流型（B型）”行为链的使用,引导学生合作探究,构建“教师驱动推进学生探究,教师点评”的课堂模式;教师多创造学生主动探究的机会,增加“交流沟通类”行为对以及“自主交流型（C型）”行为链的使用,使学生主动探究,构建“学生主动探究,教师评价总结”的课堂模式;教师应合理设置“问题直观型（D型）”与“明示直观型（E型）”行为链的使用,减少“教师演讲,学生机械听讲“课堂模式的出现;教师应将课堂“化整为零”,从每个环节教学行为链的使用起步,设置好课堂中的每一个环节教学行为链的使用。
杨云和[5]（2021）在《表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践》文中进行了进一步梳理本研究立足于笔者在小学科学的教育实践之中。在教学实践过程中,笔者发现学生以小组形式进行学习时,其学习停留在表面上的“体验”层面以及对小组的集体评价不太满意,从而引起笔者对合作学习课堂教学的思考。为了改变这种课堂现象,增强学生之间的“合作”意识和能力,笔者结合理论依据和自身的经验,尝试将表现性评价融入合作学习课堂中进行教学设计与实践,研究学生在以“表现性任务”驱动的合作学习课堂中的学习情况。本研究主要以行动研究为指导进行教学设计与实践,以访谈法和统计分析法为辅助工具进行教学情况分析。从表现性评价工具的开发到合作学习的教学设计与实施,共分为三个阶段:第一阶段,以表现性评价与合作学习相关理论作为指导,结合校园“自制小车竞速”科技项目进行表现性任务的设计,以小组调查法为合作学习策略进行《让我们的小车动起来》的教学设计,在科学社团课堂上进行实践。第二阶段,基于前一阶段的教学实践反馈,结合《小学科学课程标准》、教学实践过程中的任务单以及小组讨论记录单等资料进行表现性评价量表的开发,融合了四年级科学教材《设计与制作我们的小车》相关内容进行教学设计的调整,并在四年级常规科学课堂上再次实施教学。第三阶段,以课后自主探究学习的形式开展“自制小车竞远”活动项目,在指导学生制作小车的过程中,再次将表现性评价量表进行实施,深入研究2～4人的小组在进行合作学习过程中的具体情况,并进行教学记录。通过对教学实践中收集到的资料进行分析,得到的主要结论有:（1）表现性评价的设计与实施从学生的基本情况中进行考虑,具体表现为学习目标、学生的认知水平和兴趣。（2）表现性评价可以融入到以合作学习为主的小学科学课堂中,从科学知识、科学探究、科学态度、科学技术社会环境以及项目作品五个维度对学生的行为表现进行评价,整体教学效果较好。（3）学生自评略高于其他四种评价,且与组内学生互评、小组自评以及教师评价的相关性显着。（4）不同评价主体对量表标准的理解较一致,但对评价的侧重点不一样。在研究结果的基础上,将“学生自评”相关内容进行讨论:（1）学生对自身持较高满意度,自我评价的客观性需要加强。（2）学生自评与同伴评价存在显着相关性,与小组互评的相关性不显着,同伴评价作为学生自评的依据视情况而定。（3）教师需要采取措施促进学生自我评价。根据自身的教学实施经验和研究结论提出相应的教学策略与建议:（1）为了促进教师的“教”与学生的“学”,建议在合作学习中应用表现性评价。（2）设计适合学生的表现性评价方案,可以从表现性任务与评分量表的开发与实施入手。（3）为了更好地了解学生需求,建议在合作探究学习中鼓励学生参与评价,发挥学生学习的主动性。
陈曼坚[6]（2021）在《支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用研究》文中提出随着2017年版《普通高中语文课程标准》的颁布和施行,整本书阅读逐渐引起了教育研究者和一线教师的关注,成为了语文教育教学研究的热点话题之一。整本书阅读作为语文课程内容的重要组成部分,对学生个人知识和能力的发展、思想修养的提升、中国传统文化的继承和发展以及民族整体素质的提升具有重要作用。但是,我国语文教学长期以来都是以短篇文章教学为主,整本书阅读教学的理论和实践经验较为欠缺,导致了整本书阅读教学存在极大的被动性,在实际教学过程中存在许多问题。这时,借鉴国外成熟的支架式教学理论进行整本书阅读教学研究,为整本书阅读教学提供理论指导和实践依据就具有重要的意义。本文由绪论、主体和结语三大部分组成。绪论部分主要介绍了研究缘起、研究意义、研究方法以及支架式教学和整本书阅读教学的研究现状。主体第一部分对支架式教学、整本书阅读和整本书阅读教学的概念进行了界定,并介绍了支架式教学的理论基础以及支架式教学在学科教学中应用的具体步骤和表现形式。主体第二部分主要通过问卷调查和访谈的方式对高中整本书阅读教学的现状进行了解,并结合对新课标教学理念的解读分析支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用价值。整本书阅读教学是语文课程内容的重要组成部分,在教学过程中需要以课标为导向,遵循新课标的基本教学理念。支架式教学理论和新课标的教学理念有相通之处,在整本书阅读教学中应用支架式教学理论,有助于落实新课标的相关教学理念,有助于解决整本书阅读教学存在的阅读书目选择缺乏科学性、学生缺乏整本书阅读调控能力、教师缺乏整本书阅读的过程性指导和整本书阅读教学缺乏科学有效的评价机制等问题,还有助于培养学生的语文核心素养。主体第三部分在新课标教学理念和支架式教学理论的引领下,结合整本书阅读教学的特点,在支架式教学搭建支架、创设情境、独立探索、协作学习和效果评价五个基本环节的基础上,构建整本书阅读教学“分析学情——把握最近发展区、明确目标——搭建教学支架、创设情境——激发阅读兴趣、设置任务——推进独立探索、协作学习——共同探讨交流、多维评价——促进反思总结”六大应用策略,并明确支架式教学理论在整本书阅读教学中应用时应遵循基于学生最近发展区进行教学、尊重学生的主体地位和支架搭建的动态性、渐撤性原则。主体第四部分是基于支架式教学理论,对整本书阅读教学的经典案例进行分析,总结支架式教学理论在整本书阅读教学中应用的经验,并基于前文所构建的整本书阅读支架式教学策略,以路遥《平凡的世界》为例进行整本书阅读教学的案例设计,为支架式教学理论在整本书阅读教学中的应用提供一个案例参考。结语部分总结了本文的内容,并分析了研究的局限性以及进一步的研究方向。
梁慧颖[7]（2021）在《基于元认知调控的化学史教学对初中生科学本质观影响的研究》文中研究说明科学本质（Nature of Science,NOS）是国际科学教育的重要内容,开展科学本质方面的教学对于科学教育来说至关重要。已有研究表明以化学史为背景的显性-反思性教学能够有效地提高学生的科学本质观,然而教师通过“讲述化学史故事”或学生“阅读化学小故事”等方式让学生了解化学史,学生往往为了了解这段化学史而学习,教师不知道学生是否能真正地知道自己在这个学习过程中要做什么,是如何思考的。因此,教师有必要寻求一种辅助的方式来帮助学生在化学史教学中更有效地学习科学本质。同时,元认知已经引起了教育研究的兴趣,研究人员认为它有助于改进学习过程,并且我国已有将元认知融入除化学外其他学科的教育研究。元认知分为元认知知识和元认知调控,元认知调控是指个体为控制或调节其学习而做出的调整或行动,是一种活动过程。本研究对实验组采用基于元认知调控的以化学史为背景的显性-反思性科学本质教学,对照组则只采用以化学史为背景的显性-反思性教学,通过比较两组学生科学本质观的变化,以期解决本研究要探索的两个问题。本研究将探索的两个问题:（1）基于元认知调控的化学史教学对初中生科学本质观有何影响;（2）元认知调控在学生的科学本质观改变过程中发挥了怎样的作用。研究的参与者来自宁波市的一所公立初中A1班和A2班,他们在年级中在同一层次水平,随机将A1作为实验组、A2作为对照组。教学介入时,实验组为基于元认知调控的以化学史为背景的显性-反思性教学,对照组为以化学史为背景的显性-反思性教学。实验组和对照组均完成“原子结构发展史”、“元素周期律发展史”、“氧气发展史”三个主题化学史的学习,实验组和对照组的教学内容一样且教学时长相同。研究方法采用质化和量化相结合的研究方法,实验组数据来源:（1）VNOS-C前测问卷结合访谈;（2）课前任务书;（3）课堂学案;（4）课后作业;（5）反思日志;（6）VNOS-C后测问卷结合访谈。对照组数据来源:（1）VNOS-C前测问卷结合访谈;（2）反思日志;（3）VNOS-C后测问卷结合访谈。本研究发现:（1）元认知调控下的化学史教学能有效提高初中生对科学本质的理解;（2）元认知调控在学生的科学本质观改变过程中发挥着积极有效的作用;（3）在本研究中学生是在教师的提示下进行元认知调控,他们表示会在今后的学习中进行元认知调控的自我提示,有意识地督促自己思考在学习过程中正在做什么、是如何做的。
江燕[8]（2021）在《面向创造力培养的“小学机器人”教学设计应用效果研究》文中研究说明随着科技的不断进步,计算机技术与人工智能为现代教育发展提供了广阔前景。机器人教育作为“人工智能+教育”的科技产物,受到了人们的诸多关注和期待,同时对中小学阶段学生创造力培养的优势也日渐明显。多年来,在许多发达国家,机器人教育一直被应用在促进中小学生创造力培养方面,并已取得显着成绩。同时,纵观国内机器人教育态势,虽起步较晚,但也发展迅速,形式多样,在中小学阶段被逐渐推广,正好为青少年创造力培养的研究提供契机。本研究的重点问题是:通过正向调控影响创造力的非认知因素来设计小学机器人教学案例是否对学生的创造力培养具有促进作用?这一问题又可以具体细化为:如何设计促进小学生创造力发展的机器人教学案例?如何评价机器人案例教学中小学生创造力的培养效果?本研究在创造力相关理论的基础上,主要采用文献分析法、问卷调查法、访谈法、观察法和案例研究法开展了如下研究:第一,通过文献分析法对机器人教育、PBL教学以及创造力的培养现状进行梳理和总结,以多元智能理论、建构主义学习理论和实用主义理论为理论指导,针对影响学生创造力发展的非认知因素（动机、兴趣、情绪、意志和性格）提出了对应的调控策略,为案例研究奠定了理论基础。第二,通过对当地小学机器人学科专家进行咨询,剖析机器人教学中学生创造力的具体行为表现。在此基础上,结合小学机器人教育和PBL（Project-Based Learning）的特点,充分考虑非认知因素的调控措施,从而构建了面对创造力培养的小学机器人教学模式。第三,利用案例研究法,在已经建立的教学模式的基础上,以创造力培养为目标,对小学机器人教学中的经典案例《智能电动门》进行精心设计,开展了详细的教学实践研究。第四,利用问卷调查法、访谈法、观察法等对学生参与机器人教学活动的行为表现和作品成果进行多元评价。研究发现,在小学机器人教学中,通过正向调控影响创造力变化的非认知因素,学生的创造力在教学活动实施前后呈现显着性差异,学生的好奇性、想象力和冒险性水平得到了明显提升,学生在同理心、问题意识、聚合思维、发散思维、计算思维和动手能力方面的表现突出。本研究充实了面向创造力培养的小学机器人项目教学模式的范畴,提供了符合小学生认知特点和创造力发展需要的教学案例设计思路,为小学机器人教育中的学生创造力行为的评价提供了具体的参考指标。
朱晨菲[9]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究指明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
周晶[10]（2021）在《“项目学习”在初中数学教学中的应用实践研究 ——以S市M中学为例》文中指出基础教育是教育最重要的阶段,提升义务教育质量有利于全民素质的提高。义务教育阶段的数学课程既要重视学生的全面发展,又要满足学生个性发展需求。如何让学生在数学课中获得良好的数学教育,让每个人都能在数学学习中得到不同发展,是当前数学教育工作者不断探索的问题。项目学习做为一种新的教学模式,其实践性、探索性、自主性、合作性、社会性有利于将单一的学科课程结构观迈向多元,有利于学生的可持续发展。目前在初中数学课堂中实施项目学习教学的学校不多,可参考经验较少,开启项目学习在初中课堂中的应用实践研究是在初中数学教学方法上做出的有益尝试。本文是对M中学已有项目学习模式进行教学改进实践,通过对教学改进的案例进行分析,积累教学资源和经验。深入研究项目学习在初中数学课堂的应用的效果,旨为初中数学教师教学提供新思路,为推动项目学习在初中数学课堂教学中的落实提供实践经验。本研究以S市M中学为例,采用文献法、个案研究法、问卷调查法、访谈法对项目学习在初中数学课堂教学效果进行研究。首先详述了项目学习研究意义,思路和方法。并对国内外的相关文献进行分析、概括和总结。然后对M中学实施项目学习开展的现状进行分析,发现项目学习在教学实施过程中在学生课堂参与度、团队互助方面有优势;在项目设置、小组建设、教学评价、学校支持等方面仍有不足,针对以上问题从学校、教师、学生三个方面提出解决的措施。为继续提升M中学项目学习在课堂中的教学效果,研究者立足于M中学教学现状,结合教学改进措施,设计教学改进方案,并在两学期的数学课堂教学中进行教学改进实践,呈现项目学习教学改进后的课堂案例。针对案例分析总结改进教学在项目设置、小组建设、教学评价等环节中具有的优势。最后结合学生成绩、教师访谈和问卷调查得出研究结论。研究结果表明,改进后的教学,在提升学生数学学习兴趣,提升学生自主学习能力以及提高学生合作探究能力等方面效果显着。初中数学课堂教学中实施项目学习教学是可行的,项目学习转变了教师的教学方式和学生的学习方式。项目学习在课堂教学中的开展和更好落实,不仅需要教师对项目设置的科学设计、对小组建设精心指导以及评价方式的转变,还需要家庭、学校、社会的共努力。
二、教师如何有效地调控小组讨论（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师如何有效地调控小组讨论（论文提纲范文）
（2）初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.5 研究方法与研究思路 |
| 2 Y中学“入学适应”主题的校本开发过程 |
| 2.1 研究现场的进入——合作关系建立、行动时间规划 |
| 2.2 前期调研与问题明确——Y中学初一新生“入学适应”问题 |
| 2.2.1 Y中学概况——城郊中学 |
| 2.2.2 学校心理健康教育课程资源 |
| 2.2.3 初一新生“入学适应”现状调查 |
| 2.2.4 初一新生“入学适应”问题明确 |
| 2.3 行动前的知识准备——理论知识以及行动研究方法的学习 |
| 2.3.1 校本课程开发模式取向的选择 |
| 2.3.2 生命全程发展观中的“入学适应” |
| 2.3.3 布鲁纳的“螺旋式”课程 |
| 2.3.4 协同式行动研究方法的学习 |
| 2.4 “入学适应”主题校本开发方案计划与实施——方案编制与实践 |
| 2.4.1 “入学适应”主题总目标和阶段性目标的拟定 |
| 2.4.2 “入学适应”子主题的选择与具体活动设计 |
| 2.4.3 “入学适应”主题的活动实施方式确定 |
| 2.4.4 “入学适应”主题学习效果的评价方式选择 |
| 2.4.5 “入学适应”主题校本开发方案的实施 |
| 2.5 “入学适应”主题校本开发的问题反思与改进——方案的调整 |
| 2.5.1 “入学适应”主题校本开发的问题反思 |
| 2.5.2 “入学适应”主题校本开发的改进 |
| 2.6 “入学适应”主题的校本开发方案再实施——方案的再实践 |
| 2.6.1 课前准备——备学生、备教材、备教法 |
| 2.6.2 课上实施——多种方法观察课堂“活动” |
| 2.6.3 课后总结——五人小组会议 |
| 2.6.4 期末评价——灵活多样的过程性评价 |
| 3 研究结果 |
| 3.1 “入学适应”主题目标设计具有层次性 |
| 3.2 “入学适应”主题具体活动进行“螺旋式”设计 |
| 3.3 “入学适应”主题实施“活动教学” |
| 3.4 “入学适应”主题以“发展性”评价取向为主 |
| 3.5 协同式行动研究法是进行课程校本开发的有效途径之一 |
| 4 研究反思 |
| 4.1 “入学适应”主题校本开发的未来改进 |
| 4.1.1 增强“入学适应”主题的子主题和具体活动的可选择性 |
| 4.1.2 “活动教学”课堂中需要纪律控制 |
| 4.1.3 建构“入学适应”主题教育的评价体系 |
| 4.2 Q老师在协同式行动研究中的专业成长 |
| 4.2.1 教育理念的改变 |
| 4.2.2 课程理论知识和研究方法知识的改变 |
| 4.2.3 课程开发能力与反思能力的改变 |
| 4.2.4 自我专业发展需要和意识的改变 |
| 4.3 协同式行动研究下课程校本开发的“合作关系” |
| 4.3.1 合作双方的角色定位 |
| 4.3.2 开发中的“协同合作关系” |
| 4.3.3 开发中的“深度协同” |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）初中生物学情感教育对学生自主学习能力的影响研究 ——以威宁县某农村中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养学生自主学习能力的必要性 |
| 1.1.2 农村初中生物学教学和学生学习现状 |
| 1.1.3 新理念下的“过度关心”和“过度放任” |
| 1.1.4 初中生物学需要情感教育 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 对照实验法 |
| 1.3.4 统计分析法 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外研究现状与述评 |
| 2.1.1 国外研究现状 |
| 2.1.2 国内研究现状 |
| 2.1.3 文献述评 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 学习 |
| 2.2.2 自主学习 |
| 2.2.3 自主学习能力 |
| 2.2.4 情感教育 |
| 2.3 情感教育与自主学习能力 |
| 2.3.1 情感教育和自主学习能力的影响因素 |
| 2.3.2 情感教育和自主学习能力的联系 |
| 2.3.3 情感教育和生物学教学的关系 |
| 2.4 理论基础 |
| 2.4.1 最近发展区理论 |
| 2.4.2 人本主义学习理论 |
| 2.4.3 马斯洛层次理论 |
| 2.4.4 非智力因素理论和情感过滤说 |
| 3 学生自主学习能力现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查工具 |
| 3.4 问卷信效度 |
| 3.4.1 问卷试测 |
| 3.4.2 问卷实测 |
| 3.5 调查结果详细分析 |
| 3.5.1 学习内容的自主性 |
| 3.5.2 学习时间管理 |
| 3.5.3 学习策略 |
| 3.5.4 学习过程的自主性 |
| 3.5.5 学习结果的评价与强化 |
| 3.5.6 学习环境的控制 |
| 3.6 调查小结和启示 |
| 3.6.1 学习目标欠引导,学习时间缺计划 |
| 3.6.2 策略运用不灵活,环境氛围不佳 |
| 3.6.3 学习监控不力,情绪调节不当 |
| 4 初中生物学情感教育的原则、环节及策略 |
| 4.1 初中生物学情感教育原则 |
| 4.1.1 学生主体性原则 |
| 4.1.2 学生愉悦性原则 |
| 4.1.3 师生移情原则 |
| 4.2 初中生物学情感教育实施环节 |
| 4.2.1 导入“引兴趣”,确定学习目标 |
| 4.2.2 交流“促动机”,管理学习时间 |
| 4.2.3 拓展“增信心”,监控学习过程 |
| 4.2.4 解疑“升情感”,营造良好氛围 |
| 4.2.5 检测“降焦虑”,调节情绪意志 |
| 4.2.6 作业“回味情”,灵活运用学习策略 |
| 4.3 初中生物学情感教育策略实施 |
| 4.3.1 情感教育目标层面的引导 |
| 4.3.2 情感教育方法层面的调控 |
| 4.3.3 情感教育过程层面的关注 |
| 5 教学实践研究 |
| 5.1 实践设计 |
| 5.1.1 实践目的 |
| 5.1.2 实践对象 |
| 5.1.3 实践假设 |
| 5.1.4 实践变量 |
| 5.2 实践过程 |
| 5.2.1 实践前期 |
| 5.2.2 实践中期 |
| 5.2.3 实践后期 |
| 5.2.4 实践反思 |
| 5.2.5 访谈分析 |
| 6 研究结论、不足与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 初中生自主学习能力水平偏低 |
| 6.1.2 情感教育提高了自主学习能力,但需长期坚持 |
| 6.1.3 情感教育能提高生物学成绩 |
| 6.1.4 情感教育能改变学生的心理品质 |
| 6.2 创新和不足,建议与展望 |
| 6.2.1 创新 |
| 6.2.2 不足 |
| 6.2.3 建议 |
| 6.2.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中生物自主学习能力调查问卷 |
| 附录2 初中生物自主学习能力调查问卷 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 附录7 访谈提纲 |
| 附录8 |
| 致谢 |
（4）高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题提出 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 论文结构框架 |
| 2 概念界定、文献综述和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高中数学优质课的概念界定 |
| 2.1.2 教学行为的概念界定 |
| 2.1.3 “教学行为对”的概念界定 |
| 2.1.4 “教学行为链”的概念界定 |
| 2.1.5 课堂教学结构的概念界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 教学行为概念的相关研究 |
| 2.2.2 教学行为类型的相关研究 |
| 2.2.3 教学行为影响因素的相关研究 |
| 2.2.4 教学行为有效性的相关研究 |
| 2.2.5 “教学行为对”的相关研究 |
| 2.2.6 “教学行为链”的相关研究 |
| 2.2.7 对已有研究的小结与评析 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 CPUP课堂教学结构模型 |
| 2.3.2 弗兰德斯(Flanders)互动分析理论 |
| 2.3.3 交往教学理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 课堂录像观察法 |
| 3.3.3 半结构化访谈法 |
| 3.3.4 Nvivo视频编码分析法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 研究工具的专家咨询 |
| 3.4.2 “教学行为对”编码表 |
| 3.4.3 “教学行为链”编码表 |
| 3.5 研究思路 |
| 4 高中数学优质课“教学行为链”构成要素的特征分析 |
| 4.1 高中数学优质课“教学行为对”频次特征 |
| 4.1.1 概念课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.2 公式定理课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.3 合作探究课教学行为对的频次特征 |
| 4.1.4 习题课教学行为对的频次特征 |
| 4.2 高中数学优质课“教学行为对”的分布特征 |
| 4.2.1 概念课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.2 公式定理课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.3 合作探究课教学行为对的分布特征 |
| 4.2.4 习题课教学行为对的分布特征 |
| 5 高中数学优质课“教学行为链”的特征分析 |
| 5.1 高中数学优质课“教学行为链”的频次特征 |
| 5.1.1 概念课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.2 公式定理课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.3 合作探究课教学行为链的频次特征 |
| 5.1.4 习题课教学行为链的频次特征 |
| 5.2 高中数学优质课“教学行为链”的分布特征 |
| 5.2.1 概念课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.2 公式定理课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.3 合作探究课教学行为链的分布特征 |
| 5.2.4 习题课教学行为链分布的特征 |
| 5.3 不同课型“教学行为链”的分布特征 |
| 5.3.1 不同课型“教学行为链”频次分布特征 |
| 5.3.2 不同课型“教学行为链”时长分布特征 |
| 6 高中数学优质课“教学行为链”运用模式、策略及培养途径分析 |
| 6.1 高中数学优质课“教学行为链”的运用模式 |
| 6.1.1 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程引入环节 |
| 6.1.2 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课程讲授环节 |
| 6.1.3 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂练习环节 |
| 6.1.4 高中数学优质课“教学行为链”运用模式——课堂小结环节 |
| 6.2 高中数学优质课“教学行为链”使用策略分析 |
| 6.3 高中数学课堂中“教学行为链”培养途径分析 |
| 7 研究结论、启示与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 关于高中数学优质课中“教学行为链”的构成要素特征的研究结论 |
| 7.1.2 关于高中数学优质课中“教学行为链”特征的研究结论 |
| 7.1.3 关于高中数学优质课中“教学行为链”运用模式的研究结论 |
| 7.1.4 关于高中数学优质课中“教学行为链”使用策略的研究结论 |
| 7.1.5 关于高中数学课堂中“教学行为链”培养途径的研究结论 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.3 研究创新、不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 高中数学优质课“教学行为链(IBC)”特征研究专家意见表 |
| 致谢 |
（5）表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)新时代要求教育培养“合作”的人 |
| (二)关于合作学习课堂教学的思考 |
| (三)什么样的评价可以改善合作学习课堂? |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念的界定 |
| (一)合作学习 |
| (二)表现性评价 |
| (三)“自评”与“他评” |
| 二、研究现状 |
| (一)国外合作学习的研究现状 |
| (二)国内合作学习的研究现状 |
| (三)国外表现性评价的研究现状 |
| (四)国内表现性评价的研究现状 |
| 三、理论基础 |
| (一)情境认知理论 |
| (二)民主主义与教育 |
| (三)维果茨基认知发展论 |
| 第三章 表现性评价与合作学习的理论探讨 |
| 一、表现性任务的设计 |
| 二、表现性评价的评分工具 |
| (一)核查表 |
| (二)评定量表 |
| 三、表现性评价与教学的关系 |
| (一)表现性评价即教学 |
| (二)表现性评价促进教学的开展 |
| 四、表现性评价与合作学习策略在教学上的融合 |
| (一)小组调查法与科学探究 |
| (二)小组调查法与表现性评价 |
| 第四章 表现性评价在合作学习课堂中的设计与实施 |
| 一、研究情境 |
| (一)研究场所 |
| (二)研究对象 |
| 二、基于表现性评价的合作学习教学设计 |
| (一)基于科技竞赛进行表现性任务设计 |
| (二)基于表现性任务的合作学习教学设计 |
| (三)表现性评价评分量表的设计 |
| 三、表现性评价在合作学习的实施过程 |
| (一)科学社团课:一次只有“学习结果”的教学尝试 |
| (二)常规课堂教学:评价量表在合作学习课堂中实施 |
| (三)课后自主探究学习:一群“赶”不回家的小学生 |
| (四)教学记录 |
| 第五章 研究分析与结果 |
| 一、任务单与记录单的分析 |
| (一)科学知识维度 |
| (二)科学探究维度 |
| (三)科学态度维度 |
| (四)科学、技术、社会与环境维度 |
| (五)项目作品维度 |
| 二、材料收集与分析 |
| (一)表现性评价量表的收集与处理 |
| (二)学生访谈提纲与学生编码 |
| (三)数据与访谈分析 |
| 第六章 研究总结 |
| 一、研究结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究讨论 |
| 二、教学策略与建议 |
| (一)在合作学习中应用表现性评价 |
| (二)设计适合学生的表现性评价方案 |
| (三)在合作探究学习中鼓励学生参与评价 |
| 三、未来研究方向 |
| (一)研究局限 |
| (二)未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《让我们的小车动起来(一)》教学设计 |
| 附录2 《让我们的小车动起来(二)》教学设计 |
| 附录3 《让我们的小车动起来(三)》活动设计——自制小车竞速比赛 |
| 附录4 《让我们的小车动起来》任务单 |
| 附录5 《让我们的小车动起来》记录单 |
| 附录6 《让我们的小车动起来》评价量表 |
| 附录7 访谈资料 |
| 附录7-1 访谈纲要问题汇总 |
| 附录7-2 研究者与学生(EG6S1、EG6S2、EG6S3)谈话 |
| 附录7-3 研究者与学生(BG7S4)谈话 |
| 附录7-4 研究者与学生(EG4S1、EG4S2)谈话 |
| 附录7-5 研究者与学生(EG2S4、EG2S2)谈话 |
| 致谢 |
（6）支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.案例分析法 |
| (四)研究综述 |
| 1.支架式教学的国内外研究综述 |
| 2.整本书阅读教学研究综述 |
| 3.支架式教学应用于整本书阅读的研究综述 |
| 一、核心概念界定及支架式教学相关概述 |
| (一)核心概念的界定 |
| 1.支架式教学 |
| 2.整本书阅读 |
| 3.整本书阅读教学 |
| (二)支架式教学的理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.最近发展区理论 |
| (三)支架式教学的基本环节 |
| 1.搭建支架 |
| 2.创设情境 |
| 3.独立探索 |
| 4.协作学习 |
| 5.效果评价 |
| (四)支架式教学的表现形式 |
| 1.范例支架 |
| 2.问题支架 |
| 3.建议支架 |
| 4.工具支架 |
| 5.图表支架 |
| 二、支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用价值 |
| (一)有助于落实新课标教学理念 |
| 1.新课标强调学生学习能力的发展 |
| 2.新课标强调学生在语文学习中的主体性 |
| 3.新课标强调自主、合作、探究的学习方式 |
| (二)有助于解决高中整本书阅读教学现存问题 |
| 1.高中整本书阅读教学现状调查研究 |
| 2.高中整本书阅读教学现存问题分析 |
| 3.支架式教学理论有助于突破整本书阅读教学困境 |
| (三)有助于培养学生的语文核心素养 |
| 三、支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用策略和原则 |
| (一)支架式教学理论在整本书阅读教学中的应用策略 |
| 1.分析学情,把握最近发展区 |
| 2.明确目标,搭建教学支架 |
| 3.创设情境,激发阅读兴趣 |
| 4.设置任务,推进独立探索 |
| 5.协作学习,共同探讨交流 |
| 6.多维评价,促进总结反思 |
| (二)支架式教学理论在整本书阅读教学中的应用原则 |
| 1.基于学生的最近发展区进行教学 |
| 2.尊重学生在教学中的主体性 |
| 3.动态性、渐撤性搭建教学支架 |
| 四、基于支架式教学理论的整本书阅读教学课例分析与设计 |
| (一)基于支架式教学理论的整本书阅读教学案例分析 |
| (二)基于支架式教学理论的整本书阅读教学课例设计 |
| 1.支架搭建的基础——文本分析、课标解读及学情了解 |
| 2.支架搭建的导向——教学目标及教学安排的确定 |
| 3.创设教学情境——阅读前激发兴趣与方法指导 |
| 4.搭建阅读支架——阅读中以任务推进独立探索与合作探究 |
| 5.支架教学评价——阅读后进行整本书阅读教学的反思与评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）基于元认知调控的化学史教学对初中生科学本质观影响的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 科学本质 |
| 2.1.1 科学本质的内涵 |
| 2.1.2 学生的科学本质观 |
| 2.1.3 科学本质的教学 |
| 2.2 元认知 |
| 2.2.1 元认知的内涵 |
| 2.2.2 元认知调控 |
| 2.2.3 元认知调控在教学中的应用 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 参与者 |
| 3.2 教学介入 |
| 3.2.1 教学流程 |
| 3.2.2 教学设计 |
| 3.3 数据收集 |
| 3.4 数据分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 实验组和对照组学生科学本质观的变化比较 |
| 4.1.1 科学本质之暂时性比较 |
| 4.1.1.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.1.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.2 科学本质之实证性比较 |
| 4.1.2.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.2.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.3 科学本质之主观性比较 |
| 4.1.3.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.3.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.4 科学本质之创造力和想象力比较 |
| 4.1.4.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.4.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.5 科学本质之社会文化嵌入性比较 |
| 4.1.5.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.5.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.6 科学本质之观察与推理是有区别的比较 |
| 4.1.6.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.6.2 对照组前后测比较 |
| 4.1.7 科学本质之理论和定律是有区别的比较 |
| 4.1.7.1 实验组前后测比较 |
| 4.1.7.2 对照组前后测比较 |
| 4.2 元认知调控在实验组学生的科学本质观改变过程中发挥的作用 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 结论 |
| 5.1.1 基于元认知调控的化学史教学对初中生科学本质观影响 |
| 5.1.2 基于元认知调控的化学史教学在学生的科学本质观改变过程中发挥的作用 |
| 5.2 启示 |
| 5.2.1 对课堂教学的启示 |
| 5.2.2 对研究的启示 |
| 5.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（8）面向创造力培养的“小学机器人”教学设计应用效果研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景、问题及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的与意义 |
| 第二节 国内外研究现状评析 |
| 一、机器人教育研究现状评析 |
| 二、PBL教学研究现状评析 |
| 三、创造力培养研究现状评析 |
| 四、面向创造力培养的机器人教育研究述评 |
| 第三节 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究内容、方法与思路 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 面向创造力培养的小学机器人教学模式 |
| 第一节 小学机器人教学中创造力培养的常见问题分析 |
| 第二节 小学机器人教学中的创造力行为分析 |
| 一、好奇心 |
| 二、想象力 |
| 三、挑战性 |
| 四、冒险性 |
| 五、同理心 |
| 六、问题意识 |
| 七、聚合思维 |
| 八、发散思维 |
| 九、计算思维 |
| 十、动手能力 |
| 第三节 影响创造力的非认知因素分析及调控措施 |
| 一、动机 |
| 二、兴趣 |
| 三、情绪 |
| 四、意志 |
| 五、性格 |
| 第四节 面向创造力培养的经典机器人教学模式与创造力培养原则 |
| 一、现有面向创造力培养的小学机器人项目教学模式 |
| 二、模式构建原则 |
| 第五节 面向创造力培养的小学机器人教学模式构建 |
| 一、模式构建的理念 |
| 二、模式的要素分析 |
| 三、面向创造力培养的小学机器人教学模式图 |
| 第三章 面向创造力培养的小学机器人教学设计与实施 |
| 第一节 小学机器人项目内容设计 |
| 一、能力风暴机器人介绍 |
| 二、小学阶段能力风暴机器人的配置介绍 |
| 三、小学阶段能力风暴机器人课程介绍 |
| 第二节 小学机器人教学案例设计与实施 |
| 一、教学案例设计的思路 |
| 二、教学案例设计与实施步骤 |
| 三、《智能电动门》教学案例整体设计与实施 |
| 第四章 面向创造力培养的小学机器人案例应用效果分析 |
| 第一节 过程性评价 |
| 一、小学机器人教学活动中的创造力行为评价 |
| 二、学生访谈结果分析 |
| 三、教师访谈结果分析 |
| 第二节 结果性评价 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录A 威廉姆斯创造力倾向测试量表 |
| 附件B 创造力具体行为评价访谈提纲 |
| 附件C 听课教师访谈提纲 |
| 附件D 学生作品评价表 |
| 参考文献 |
（9）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（10）“项目学习”在初中数学教学中的应用实践研究 ——以S市M中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)新时期社会发展对创新型人才的迫切需求 |
| (二)新课程改革为项目学习教学提供保障 |
| (三)项目学习有利于学生全面发展 |
| 二、研究的意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外文献综述 |
| (二)国内文献综述 |
| 四、研究思路与研究的方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 项目学习的理论概述 |
| 一、项目学习的概述 |
| (一)项目学习的内涵 |
| (二)项目学习的特征 |
| (三)项目学习的构成要素 |
| (四)项目学习的实施步骤 |
| 二、项目学习的理论基础 |
| (一)建构主义教育理论 |
| (二)实用主义教育理论 |
| (三)多元智能理论 |
| (四)布鲁纳发现学习理论 |
| 第二章 项目学习在初中数学课堂教学中开展的现状分析 |
| 一、开展的现状 |
| 二、取得的成效 |
| 三、存在的问题 |
| 四、解决的措施 |
| 第三章 初中数学教学改进的实例分析 |
| 一、教学改进的目标 |
| 二、教学改进的准备 |
| 三、教学改进的方案设计 |
| 四、教学改进的实例展示及分析 |
| (一)案例1《二元一次方程组复习课》 |
| (二)案例2《不等式与不等式组》 |
| (三)案例3《勾股定理》 |
| (四)案例4《直觉的误导》 |
| 第四章 项目学习在初中数学课堂教学改进的效果分析 |
| 一、数学成绩变化及效果分析 |
| 二、教师访谈分析 |
| 三、学生学习能力情况的变化与分析 |
| (一)学习兴趣的调查结果分析 |
| (二)探究能力的调查结果分析 |
| (三)学习目标的调查结果分析 |
| (四)自学能力的调查结果分析 |
| 第五章 项目学习在初中数学课堂教学改进的结论与改进策略 |
| 一、研究的结论 |
| (一)项目学习转变教师的教学方式,促进教师的专业成长 |
| (二)项目学习转变学生的学习方式,促进学生全面发展 |
| (三)教学改进促进项目学习在课堂中的有效落实,提升教学效果 |
| 二、改进策略 |
| (一)教师层面 |
| (二)学校层面 |
| (三)社会层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、教师如何有效地调控小组讨论（论文参考文献）
- [1]小学数学课堂中教师有效调控学生注意力的案例研究[D]. 郭佳慧. 鲁东大学, 2021
- [2]初中心理健康教育“入学适应”主题开发研究 ——以与Q老师协同探索为例[D]. 朱莉雅. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]初中生物学情感教育对学生自主学习能力的影响研究 ——以威宁县某农村中学为例[D]. 吴勇. 贵州师范大学, 2021(02)
- [4]高中数学优质课“教学行为链（IBC）”特征研究[D]. 康娜. 天津师范大学, 2021(09)
- [5]表现性评价融入合作学习的小学科学教学设计与实践[D]. 杨云和. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]支架式教学理论在高中整本书阅读教学中的应用研究[D]. 陈曼坚. 广西师范大学, 2021(02)
- [7]基于元认知调控的化学史教学对初中生科学本质观影响的研究[D]. 梁慧颖. 四川师范大学, 2021(12)
- [8]面向创造力培养的“小学机器人”教学设计应用效果研究[D]. 江燕. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [10]“项目学习”在初中数学教学中的应用实践研究 ——以S市M中学为例[D]. 周晶. 河北师范大学, 2021(12)