一、美国专业发展学校(PDS)标准评析（论文文献综述）
杨东博[1]（2020）在《我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究》文中研究指明为贯彻落实《中国足球改革发展总体方案》、《中国足球中长期发展规划（2016-2020）》、《关于加强全国青少年校园足球改革试验区、试点县（区）工作的指导意见》等政策顶层设计,积极响应“全国青少年足球工作电话视频会议”等会议精神,深化“体教融合”促进青少年体质健康,促进全民健身、全民健康以及全面小康,夯实中国足球运动乃至“三大球”运动的基本技能与战术组合,进而实现国家、社会、家庭、个人“四为”协同推进体育强国、健康中国以及“中国梦”。作为校园足球国家战略的具体落实举措,自2015年我国启动校园足球教师培训工作。2019年,教育部发布全国青少年校园足球发展专题报告和全国青少年校园足球夏令营活动报告,明确指示校园足球工作下一阶段的核心是“打造校园足球的升级版,使得普及更实、体系更全、保障更真、融合更足”。这从客观层面上要求进一步大幅提升当前我国校园足球专项教师的培训成效。校园足球专项教师培训成效评价是撬动培训综合改革和激发培训活力的重要杠杆,及时、客观、科学、有效的评价能够客观认识到校园足球专项教师培训成效、成果及问题,牵引校园足球专项教师培训改革的正轨前行,实现以评促建、以评促改,推动中国校园足球师资队伍建设的健康发展。目前,我国各级相关部门和社会组织对校园足球专项教师培训的力度逐年增大,培训成效日渐显现,但总体来看,仍然缺乏对培训成效的系统评价。基于此背景,本研究以“校园足球专项教师培训成效评价及优化对策”为研究对象,运用文献资料、实地考察、问卷调查、专家访谈、教育评价等方法构建我国校园足球专项教师培训成效评价指标体系,考量校园足球专项教师培训成效,进而针对提升我国校园足球专项教师培训成效提出优化策略。本研究得出如下结论与建议:（1）发展校园足球是推进体育强国、健康中国的重要举措,“立德树人”是提升校园足球专项教师核心素养的关键理念,完善培训体系建设是提升校园足球专项教师素质的重要途径,培训成效评价是优化校园足球专项教师培训体系的先决参照是我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究背景,主要包括审视校园足球专项教师培训之现状、考量校园足球专项教师培训之成效,优化校园足球专项教师培训之策略三方面研究问题。（2）回顾我国校园足球专项教师培训的发展历程,发现经过多年的足球教师培训实践,我国已形成了校园足球专项教师培训的战略规划方针,在培训目标的不断明确、培训内容的不断完善、师资配备的不断强化等方面均取得了实质性的进展,培训成效已初步显现。无论是受训教师人数规模的扩大、地域分布范围的拓展,还是受训教师在基层岗位上的实际贡献,都体现了专项教师培训对于促进校园足球事业所起到的正向的积极推动作用。（3）以系统论、一体化教学论、教学过程最优化理论、继续教育理论和成人学习理论为理论参照,遵循科学性、可测性以及导向性的原则确立校园足球专项教师培训成效评价指标体系,包括培训整体满意度（权重0.265）、培训收获提升度（0.243）、培训结果实用度（0.252）以及培训成果认可度（0.240）4个一级指标,培训课程内容（权重0.261）、培训过程实施（权重0.248）、培训过程保障（权重0.245）、培训过程管理（权重0.246）、足球专业知识（权重0.526）、足球专业能力（权重0.474）、课堂足球教学（权重0.528）、课外足球运动（权重0.472）、相关具体成果（权重0.517）、相关人员认可度（权重0.483）10个二级指标和培训目标设置（权重0.334）、培训主要形式（权重0.342）、培训考核管理（权重0.332）、培训教学组织（权重0.189）、足球特色学校（权重0.318）等32个三级指标组成。（4）运用模糊综合评价法构建校园足球专项教师培训成效评价的影响因素模型,探究我国校园足球专项教师培训收获提升度、培训结果实用度、培训整体满意度和培训成果认可度的具体数据表现。通过回归模型对我国校园足球专项教师培训影响因素进行分析,发现影响当前我国校园足球专项教师培训成效的问题主要集中于培训的管理制度、课程内容的衔接、运行环节的落实、监督机制的应用以及评价质量的效果等五个方面。基于此,提出如下建议:（1）域外经验借鉴。借鉴英国学校足球专项教师培训体系的政策支持、社会组织以及经费保障,借鉴日本学校足球专项教师培训的师资力量、培养理念以及联动机制,借鉴韩国学校足球专项教师的认证制度、培训教材以及培训制度,优化我国校园足球专项教师培训体系,提升培训成效。（2）以实现系统化、一体化的校园足球专项教师培训体系,以及最优化的校园足球专项教师培训体系为目标,通过构建系统化的培训管理制度、开发层级化的课程内容体系、打造专业化的专业教师队伍以及建立一体化的监督保障机制四个维度提升校园足球专项教师培训成效的内容。（3）推进校园足球专项教师培训制度改革,逐步建立政策领域与专业领域的长效协商机制;开发科学化的课程体系,增强课程之间的逻辑性,优化校园足球专项教师培训体系内容;加强能力建设和优化体系运行,提升培训体系队伍的理论素质、实践能力、技术水平与管理思维等核心能力;构建一体化监督机制,运用监督机制蕴含的程序化、科学化、标准化等先进理念,优化培训成效的体现;强化校园足球专项教师培训的效果评价,以评促改,以评促建,将评价纳入到培训环节的改进机制中,通过评价反馈的行动落实来持续改进培训实践。
武天宏[2]（2019）在《县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究》文中研究指明随着经济水平的稳步提升,人们对教育质量的要求越来越高。然而由于农村教师队伍结构性矛盾的长期存在,音体美教师数量严重不足,音体美课程的开设无法达到国家规定的开足开齐的要求,音体美学科教师的紧缺成为了制约农村教育发展的主要瓶颈,农村教育发展滞后遏阻了义务教育均衡发展的进程。基于此,甘州区率先开启了县域内教师培训的“GCT协同模式”,通过本土化的培训来破解农村音体美学科师资不足的结构性困境。本研究主要采用实物分析法,观察法、问卷调查法和访谈法。搜集了与甘州区“GCT协同模式”有关的生成性材料,并通过对教育局领导的访谈,从教师、学生和甘州教育均衡发展的角度分析了“GCT协同模式”建构的必要性,从甘州教育发展内外因的角度分析了“GCT协同模式”建构的可行性,从组织改造、管理制度、评价体系和课程开发几个方面探讨了“GCT协同模式”建构的具体策略,从方式、形式和主要目的三个方面分析了“GCT协同模式”建构的特点。对“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资培训的实施大纲,行政、学会、基地各自的职责进行了归纳,探讨了“GCT协同模式”下音体美紧缺学科教师培训的基本步骤:受培教师的确定、培训教师的遴选、需求调研、确定培训内容、开展培训。通过问卷调查法,对部分受培教师发放问卷,对培训效果调查分析,借助访谈法从培训教师、送培学校、受培教师的角度深度解析培训效果。通过分析,研究发现“GCT协同模式”从音体美教师的培训数量、受培教师音体美教学能力的提高、送培学校艺术社团活动的开展、音体美课程的开足开齐开好、社会认可的获得几个方面来看,取得了较好的培训效果,在相当程度上缓解了农村音体美师资的结构性矛盾。但音体美紧缺学科师资的培训存在着:工学矛盾仍未解决;培训积极性萎靡,奖励机制缺失;GCT三方协同不够,缺乏合法性认同;需求调研不足,以需为本的培训难以扎根等问题。因此,改善“GCT协同模式”下音体美紧缺学科师资的培训效果可以从以下几个方面着手:协调博弈,树立大发展的理念;建立教师激励机制,激发培训积极性;形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同;需求调研获取“真问题”,做到真调研。
孟琳[3]（2019）在《上海市教师专业发展学校的现状研究 ——以上海市两所小学为例》文中提出上海市教师专业发展学校是借鉴美国教师专业发展学校的经验,进行本土化实践从而形成的一种培训教师的模式。本次研究通过对见习教师与在职教师培训实施情况的调研,揭示其对教师培训的益处与不足之处,以及了解它的运行模式、评价模式,进而,了解它的现状,并试图回答上海市教师专业发展学校自身发展的成效与障碍,并给出针对其之后发展的反思及建议。为了达到研究目的,本次研究采用质性研究与量化研究相结合的策略,选取两所教师专业发展学校的教师进行调查。对15名教师进行深度访谈,189名教师进行问卷调查。研究发现:调研的两所上海市教师专业发展学校都为见习期教师提供了优质的规范化培训,为区域内外的在职教师提供继续教育的机会,使得受此培训的教师在课程内容、教学观念、教学方式、学术观念等方面都有效发生改变,并在专业能力、专业精神、专业知识等方面促进了教师的专业发展。在增进教师专业发展的同时,其还为区域教育改革提供基地和师资支持,为教师专业发展提供经验,并发挥示范、辐射和引领作用。然而,上海市教师专业发展学校也存在以下不足:第一,教师专业发展学校之间交流甚少,单枪匹马远不及并肩作战。第二,相关部门对有卓越实效的学校、表现优异的学校负责人缺乏奖励机制,导致其欠缺动力展开相关工作。第三,学校缺乏培训者培训,这会使得培训效率得不到提升,此外,培训者的思想观念陈旧落后,安于现状,缺乏学习的自觉性,长此以往,也会缺少学习的兴趣和热情,产生倦怠。第四,学校及区教育学院缺乏培训课程系列开发,造成一些课程的割裂与重复。第五,教师对上海市教师专业发展学校的概念及其功能定位模糊,使得教师认知不够,并且,其带来的压力与紧迫感,致使培训不能令教师获得充分发展。第六,学校的项目资金未能合理利用,引致活动无法深切进行。第七,见习教师培训时间过多,导致教师身心疲惫。基于上述研究获得而分析,今后上海市教师专业发展学校要获得持续性的发展,可以从以下六点进行改进。首先,学校与学校间应建立联盟,共同交流。有一个联盟组织有益于促进上海市教师专业发展学校的整体发展,从而,学校间可交流沟通,增进感情,提升教育质量。其次,上级部门应对认真、有成效的发展学校以及教师给予重大奖励,使其受鼓舞,更好地起到带头、引领作用。再次,学校和区教育学院应进行培训者培训,加强高位引领。进而,共同协作合理安排受培教师课程,防止安排过满及课程割裂。另外,学校在培训前应加强教师对教师专业发展学校的概念及功能理解。最后,学校应合理安排资金使用,做好预算及计划。对于教师的培训,也应该根据所需,减少不必要的培训。教师专业发展学校想要保持动力,持续发展,杜绝一成不变就需不断吸收合理的新理解与新观念,将其纳入到教师专业发展学校的发展过程中。
程茹[4]（2016）在《教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例》文中研究表明我国教师教育伙伴合作与新世纪以来的教师教育改革相伴相生,已经进行了十五年的改革探索,对师范大学、中小幼学校及区域教育发展产生了重要影响。本研究基于我国教师教育伙伴合作的改革实践,聚焦教师教育伙伴合作模式,以案例研究为切入点,采取归纳路线和质性研究方法,对我国教师教育伙伴合作改革实践作出理论回应,提炼本土经验,给予理论解释,发现基本规律,构建实践模型,并提出有关政策建议。本研究基于质性研究的自然主义传统和对研究资料的情境化分析,再现了三所案例学校的教师教育伙伴合作实践图景,提炼出六条我国教师教育伙伴合作的本土经验；基于质性研究的释义主义传统和对研究资料的类别化分析,对业已建构的本土经验进行解构分析,在研究者与研究对象主体间性的互动认知和解释性理解中,生成了基于经验事实又超越经验事实的新的意义建构；循着扎根路线,进一步生成“多重一体化”教师教育伙伴合作理论。就教师教育伙伴合作外部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作既是实践取向教师教育的实现路径,又反向推动了教师教育机构和中小幼学校的组织功能改造,其性质不是局部意义的调适改良,而是全局意义的战略转型。就教师教育伙伴合作内部概念类属关系而言,教师教育伙伴合作是学习型联盟的组织间学习活动,其发生需具备主体、受体、资源、需求、交换等五种基本要素;大学（U）、政府（G）、中小幼学校（S）是多元参与主体中的三类基本主体,在具有“教师教育第三空间”性质的教师教育创新实验区跨界平台上,以“伙伴学习共同体”为基本工作单元开展伙伴合作,形成了以U—G—S为基础的教师教育伙伴合作模式集群,并在教师教育第三空间开放性、创造性、衍生性等特性作用下,具有进一步拓展的可能性；教师教育伙伴合作受到基质性和制度性两类因素影响,凸显出我国具有国际区分意义的“多重一体化”基本特征。本研究建立的扎根理论揭示,实践取向教师教育是教师教育改革的基本方向,教师教育伙伴合作也将随之成为我国教师教育新常态的发展趋向。如何在我国十五年改革实践基础上,全面推进教师教育伙伴合作,并进一步凸显中国特色,成为不容回避的时代命题。本研究对六条本土经验进行了系统化整合,建构起包括内涵界定、基本原则、结构样态、运行样态、组织样态、发展样态、质量样态在内的中国特色教师教育伙伴合作实践模型,并从基础坐标、基本框架、基本格局、统筹联动、体制构架等五方面提出了系统化政策建议。
赵倪[5]（2015）在《美国专业发展学校（PDS）中的伙伴关系研究》文中进行了进一步梳理随着国际社会竞争加剧和教师专业化发展，美国尝试对传统教师教育进行改革，试图打破大学和中小学之间的壁垒，建立大学和中小学的伙伴关系，专业发展学校正是这一努力的产物。这一形式不仅得到了大学和中小学的支持，而且改变了美国教师培训的局面，推动了美国教师教育发展。这一伙伴关系的建立，使教师专业发展理论和实践结合在一起，实现大学和中小学同时发展。当前我国教师教育正处于不断变革中，《教师教育课程标准》强调的“实践取向”需要加强大学和中小学的伙伴关系。但大学和中小学应该建立怎样的伙伴关系？应该如何建立这种伙伴关系？在这方面并未形成成熟的经验，可以说还处在探索的初级阶段。本文通过对美国大学和中小学伙伴关系的模式的分析，归纳总结大学和中小学伙伴关系模式的类型，对我国大学和中小学提供启示，我们可以借鉴国外发达国家的一些经验，有效地促进我国大学和中小学伙伴关系的发展。本论文共分为五部分：绪论：论述本研究的选题缘由、研究意义、概念界定、文献综述、研究方法等。第一部分：主要讲述了美国专业发展学校的兴起与发展。传统教师教育的不足和教师专业化成果是其产生的背景和专业发展学校经历了实验学校、实习学校和专业发展学校三个阶段。第二部分：以费尔德尔中学和路易斯维尔教育学院、威尔斯学区和南缅因州立大学以及德克萨斯州大学奥斯汀分校和奥斯汀独立学区为例，介绍了不同的大学和中小学伙伴关系的背景、合作过程和成效等，归纳美国大学与中小学伙伴关系模式的类型，在此基础上总结其合作成功的经验和其存在的问题，供我们借鉴和参考。第三部分：在前几部分分析基础上，结合当前我国大学和中小学合作的现状，指出美国专业发展学校中的伙伴关系对我国大学和中小学合作的影响，为我国大学和中小学伙伴关系的发展提供参考和借鉴。
张晓莉[6]（2013）在《美国教师教育中大学与中小学合作的体制与机制研究 ——以专业发展学校为中心》文中认为20世纪80年代以来，大学与中小学合作成为世界教师教育改革的流行范式。虽然名称各不相同，但其所倡导的合作理念颇为一致，如今这种模式已林立于世界各国。如同任何其他教育改革举措一样，如何促进革新预期成效的充分实现是不可回避的关键问题。美国专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）作为依托大学与中小学合作模式改进教师教育的产物，同样面临此问题。本文认为，评定教师教育中大学与中小学合作革新成效的指标有两个，一是合作目标是否得以实现、合作功能是否得以发挥；二是合作关系是否具有可持续性。与此同时，由于大学与中小学合作作为一种组织间关系构建，因此合作组织体系的设置以及运行机制的创设往往成为制约合作成效能否得以实现的重要环节。据此，本论文所关注的核心研究问题得以确立，即“PDS作为一种典型的合作模式，它是通过怎样的体制与机制促进合作有效持续进行的？”。为了更好地回答核心研究问题，本文将其分解为以下子问题：一是美国教师教育中大学与中小学合作的史前探索为PDS合作体制与机制的设计提供了怎样的经验教训？PDS本身在近三十年的演进历程中，其体制与机制设计历经了怎样的演进？体现了怎样的连续性与非连续性？二是PDS中大学与中小学合作的核心功能有哪些？PDS促进合作功能得以发挥的具体表现有哪些？三是从整体上看，美国PDS是基于怎样的组织体系和运行机制促进合作有效持续进行的？四是从案例分析看，各州、大学和各PDS是通过怎样的组织体系和运行机制促进合作有效持续进行的？依据研究问题，本文择取文献研究法作为主要研究方法。文献研究法对本研究的适切性表现在两个方面：一是本研究中的历史回顾与考察需要大量史料佐证，理想设计需要搜集整理代表性专业组织PDS报告，实践运行则需要各类政策性文献以及遍布全美数十个州的优秀PDS实践运行的资料支撑。二是本研究的研究重点在于剖析有效可持续PDS项目的合作体制与机制，而不是试图证明PDS是否有效可持续，因此通过文献研究是可以完成的。文献搜集过程中主要以权威性专业组织的报告，联邦政府、州政府的政策性文献，关于PDS运行情况的一手文献为主，以精心选取的权威PDS研究者的二手文献为辅。文献分析中，本文采用了历史分析与现状分析相结合、理想设计分析与实际运行分析相结合、整体分析与案例分析相结合的方法，以期全面深入剖析，更好地回答研究问题。本文由绪论、主体五章及结语构成，绪论部分主要交代了选题缘由与问题提出、文献综述、概念界定、研究设计、选题意义、创新之处等内容。主体五章内容如下：第一章是对美国教师教育中大学与中小学合作史前期探索的考察，分两节解析了不同时段的典型合作模式——实验学校和入门学校的产生与发展、特色类型与功能，在探索中提取其持续运行所依托的体制与机制，以及致使其最后走向衰败的合作体制与机制方面的弊病。史前考察一方面可以形成对美国教师教育中大学与中小学合作发展历程的整体感知，另一方面作为PDS合作模式的先前探索，必然为PDS合作体制与机制的设计提供经验教训，有助于更好地理解PDS合作模式创建的起点与平台。第二章是对20世纪80年代以来美国教师教育中大学与中小学合作发展历程的回顾，首先阐明了此时期教师教育中大学与中小学合作模式得以正式启动的背景与理论基础，进而从不同角度分析了此时期的多种合作类型，阐明了PDS在诸多合作类型的中位置。在此基础上，本章第三部分专门剖析了PDS在近三十年发展历程中合作体制与机制的设计与演进。作为过渡章节，本章起到了承上启下的作用，既作为第一章史前探索的延续，从纵向完成了全美教师教育大学与中小学合作历程的回顾，又作为集中阐释PDS合作模式的开端，明确了PDS的历史起点及其在当前多样性合作探索中的位置，又回顾了PDS自身体制与机制设计的发展史。第三、四、五章是从实践角度对PDS的研究。其中第三章主要阐明两个问题，一是呈现PDS在全美分布与实施的概貌；二是阐释PDS合作功能及其发挥情况，这是后续两章研究得以开展的前提性问题，因为只有证明了在实践中PDS功能确实已得以发挥，才可能探索其功能发挥所依托的体制与机制。第四章和第五章分别从整体和案例两个层面分析了优秀PDS所依托的组织体系和运行机制。第四章为整体呈现，该章首先选定了当前PDS探索中的优秀项目作为研究对象，进而将这些优秀PDS探索中丰富多样的组织管理经验与运行策略纳入到合作体制与机制的分析框架之中，宏观展现了PDS合作得以有效持续进行的合作体系与运行机制。第五章以马里兰州为例，遵循从历史到现状，从设计到实践，从整体到个案的思路展开对合作体制与机制的探索，全面深入地呈现了PDS的内外部体制与机制保障。结语部分集中阐述了研究结论，并就美国经验的可推广性进行了探讨。本研究认为，确保美国PDS合作有效持续发展的体制与机制的最显着的特征是多层次性、系统性。所谓“多层次性”是指全美层次、州层次、大学层次以及学区层次均建立了相应的组织管理体系与运行机制，为PDS合作功能的发挥以及合作关系的维系提供了良好的外部环境；所谓“系统性”是指成功的PDS本身形成了合作关系的建立与维系、合作机构的创设、合作人员的配置、合作资源的分配、合作目标的确定、合作内容的开发、合作过程的监管以及合作结果的评价等方面的专门体系。PDS经验作为世界范围内教师教育领域大学与中小学合作探索的成果可以共享，但由于其植根于美国社会与教育土壤，不可移植。
曾晓瑾[7]（2012）在《美国教师专业学习共同体实践模式研究》文中研究说明在教师专业发展的改革浪潮中，专业学习共同体（Professional LearningCommunities，简称PLC）被认为是教师专业发展的有效途径。国外（尤其是美国）对其相关理论梳理得较为完善，并在具体的实践中取得了良好的成效。在我国新课程改革的背景下，教师要根据职业的内在需求建立群体合作为基础的学习型组织，主动进行探究与学习以获得持续的专业发展，因此对美国教师专业学习共同体进行系统研究能为我国的教师专业发展提供一定的理论指导与实践经验。本文在对专业学习共同体相关理论进行梳理的基础上，分别选取了校际和校内两种专业学习共同体实践模式进行详细介绍，并结合案例进行分析。在专业发展学校（Professional Development School，简称PDS）中教师共同协定目标，共同决策，合作学习，共享实践，拥有标准化的评估体系与支持性的主客观条件。Akron—Barbertong公立学校案例显示出该模式在促进专业学习共同体可操作性和教师专业发展方面的优势，同时在机构和人员关系把握上显示出不足。批判性诤友团队（Critical Friends Group，简称CFG）以校内教育工作者的合作学习与探究为特征，越南英语（EFL）教师的研究案例体现出该模式如何注重教师反思与行动研究，如何将教师的自主需求与专业合作有机结合，然而这对教师的责任意识和担责能力有较高的要求。根据美国的经验及我国自身的现状，笔者认为应根据实际情况积极改革以探索多元动态的专业学习共同体模式，其次教师的主体意识和参与决策的态度会影响实践的有效性，除此之外应引导教师走向自然合作。
张赢[8]（2011）在《美国教师专业发展学校的历史研究》文中研究指明20世纪80年代初期,美国经济一直处于严重的衰退过程之中,美国各界认为出现此情况与教育质量的不断下降有直接关系,致使大力倡导推进教师专业化。教师专业化是一个长期的专业发展过程,教师专业发展离不开教学,而教学却是在学校这一环境中进行的,教师专业化的发展只有在学校教育过程中才能得以实现。美国教师专业发展学校的创设可以说是促使美国教师专业化而产生的一个硕果。教师专业发展学校（Professional Development School简称：PDS）是美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式,它并不是一所真正的学校,而是在原有中小学的基础上与大学合作形成的一种提高职前教师培养水平,促进在职教师专业发展,提高中小学学生成绩,促进中小学和大学双方改革与发展的新模式。本文共分六个部分。第一部分：绪论。此部分主要介绍了选题缘由及其意义、国内外研究综述、所采用的研究方法及其对相关概念的界定。第二部分介绍教师专业发展学校的产生背景,由于其产生并非一种因素所致,笔者主要从历史前奏、社会背景及教育改革的客观需要三个方面来阐述其背景,力求全面了解和把握这一新生事物。第三部分从教师专业发展学校的设想和建立、初步发展、规范与扩展三步来阐述其发展过程。第四部分从特点、成效、问题及对策方面对美国教师专业发展学校进行分析。第五部分是从优、缺点两个方面对教师专业发展学校进行整体评价。第六部分是本文的启示部分,主要是通过以上几部分对PDS的阐述,并结合本国国情借鉴美国教师专业发展学校的经验教训。
石楠[9]（2011）在《美国高校教师在教师专业发展学校中参与行动之研究》文中进行了进一步梳理在教育科学飞速发展、教师专业化研究成果日益丰富的今天,现代中小学教师的教育专业理论与实践的发展,越来越迫切需要高等院校教育理论教师的支持与指导。高校教师在大学与中小学合作中的直接参与行动,不仅能够直接为现代中小学教师提供最新最前沿的教师专业发展的理论成果和科学指导,使现代中小学教师获得最为有效的专业发展;同时,也意味着高校教师的教育理论知识产品得以最快最直接的社会实现,最大限度地提高高校教师的教育理论生产效率;更为重要的是,它能够为高校教师的教育理论生产找到最为现实和广阔的需求市场,提供最为长久的生产动力和原材料;它还能够更直接现实地检验教育研究成果的科学性,为其提供及时修正和深化的机会与参照。美国教师专业发展学校中高校教师积极参与行动模式,在这方面进行了有益的探讨,值得我们加以研究和借鉴。本文运用比较教育基本理论、教育社会生态学理论对美国PDS中高校教师参与行动方面进行较为系统的分析,采用了比较法、文献研究法对已有的相关研究进行深入的比较和分析。本文力求真实全面地反映美国专业发展学校中高校教师参与的状况,并对尝试性对其进行历史梳理,划分为前期尝试、正规化发展、有机化发展三个时期,概括出高校教师参与行动的合作性、开放性、升级性、实效性特点并对其成效、问题进行分析,以期为我国大学与中小学教师之间的合作发展提供一些借鉴和建议。
刘艳庆[10]（2010）在《美国教师专业发展学校及对我国农村教师教育的启示》文中指出教师专业发展学校（PDS）产生于20世纪80年代末期的美国,它来源于个人知识理论、合作理论、行动研究与反思教学理论、教师教育一体化理论等教育理论思潮,同时也受影响于美国实用主义文化和国际社会教育改革潮流等因素的影响。PDS是指大学与中小学形成共生的伙伴关系。这种共生关系,以中小学为实验基地,通过将中小学教师、师范生、大学教育学院的教授等联系起来,形成一个书本知识与个人知识结合、教育实践改革和教育理论研究并存的、长期稳定的教育实体,为大学师范专业的学生、中小学在职教师和大学教授提供一种带有临床性质的教学实验与教育理论研究环境,促进参与这一伙伴关系的所有的人,进行具有反思性、体验性、建构性与创造性的教与学的活动。它是教师教育的一种新型模式,具有合作性、反思性、本土性、全面性、创新性等特征。通过对教师专业发展学校（PDS）的产生背景、理论基础、内涵、特点、组建过程、实施方式、行动策略及实践成效与等方面的论述,理清了PDS的相关理论问题。以此为基础,对PDS走进我国农村教师教育的必要性与可能性进行了详细的分析,并提出了PDS走进我国农村教师教育的相应策略：包括建立农村PDS,实现大学与农村中小学互惠双赢；尊重个人知识,增强农村教师专业发展的自主性；加强对话交流,提升农村教师现代教育知识水平；关注实践问题,促进农村教师教育教学能力发展。
二、美国专业发展学校(PDS)标准评析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国专业发展学校(PDS)标准评析（论文提纲范文）
（1）我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 前言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.1.3 研究目的与意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外研究述评 |
| 1.3 相关概念界定 |
| 1.3.1 校园足球 |
| 1.3.2 校园足球专项教师 |
| 1.3.3 校园足球专项教师培训成效评价 |
| 1.4 研究对象与研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新点与难点 |
| 1.5.1 研究的创新点 |
| 1.5.2 研究的难点 |
| 2 我国校园足球专项教师培训的现状 |
| 2.1 我国校园足球专项教师培训的指导方向 |
| 2.1.1 培训的指导思想 |
| 2.1.2 培训的政策支撑 |
| 2.1.3 培训的价值定位 |
| 2.1.4 培训的管理制度 |
| 2.2 我国校园足球专项教师培训的具体内容 |
| 2.2.1 培训目标的设置及其达成 |
| 2.2.2 培训内容的设置及其完善 |
| 2.2.3 培训师资的配备及其强化 |
| 2.3 我国校园足球专项教师培训的成效现状 |
| 2.3.1 培训体量不断扩大 |
| 2.3.2 培训质量不断提升 |
| 2.3.3 培训影响初步显现 |
| 3 我国校园足球专项教师培训成效的评价指标体系构建 |
| 3.1 评价设计的理论参照 |
| 3.1.1 系统论 |
| 3.1.2 一体化教学论 |
| 3.1.3 教学过程最优化理论 |
| 3.1.4 继续教育理论 |
| 3.1.5 成人学习理论 |
| 3.2 评价指标的选取 |
| 3.2.1 评价指标选取的实际出发点 |
| 3.2.2 评价指标选取的基本依据 |
| 3.2.3 评价指标选取的基本原则 |
| 3.3 评价指标的构建 |
| 3.3.1 培训成效评价体系指标的构建方法 |
| 3.3.2 培训成效评价指标的构建过程 |
| 3.3.3 培训成效评价体系的最终确立 |
| 3.4 评价指标的解释 |
| 3.4.1 一级指标的解释 |
| 3.4.2 二级指标解释 |
| 3.4.3 三级指标的内涵 |
| 4 我国校园足球专项教师培训成效评价的实施与结果分析 |
| 4.1 评价实施范围与对象 |
| 4.1.1 实施范围 |
| 4.1.2 实施对象 |
| 4.2 问卷数据采集与说明 |
| 4.2.1 问卷设计 |
| 4.2.2 效度与信度检验 |
| 4.2.3 问卷数据分析 |
| 4.3 评价对象的效果反馈 |
| 4.3.1 一线校园足球活动开展情况的效果反馈 |
| 4.3.2 培训实施方的评价反馈情况 |
| 4.3.3 参训教师的评价反馈情况 |
| 4.4 模糊综合评价的实施 |
| 4.4.1 评价的原理说明 |
| 4.4.2 实证评价的过程 |
| 4.5 评价成效的影响因素模型构建 |
| 4.5.1 研究假设 |
| 4.5.2 回归模型构建 |
| 4.6 评价中发现的问题及归因分析 |
| 4.6.1 管理制度上覆盖不全面 |
| 4.6.2 课程内容上衔接不流畅 |
| 4.6.3 运行环节上落实不充分 |
| 4.6.4 监督机制上应用不严格 |
| 4.6.5 评价质量上效果不明显 |
| 5 提升我国校园足球专项教师培训成效的优化对策 |
| 5.1 优化对策设计的依据 |
| 5.1.1 理论依据 |
| 5.1.2 现实依据 |
| 5.1.3 域外借鉴 |
| 5.2 优化对策设计的目标 |
| 5.2.1 实现系统化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.2 实现一体化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.2.3 实现最优化的校园足球专项教师培训体系 |
| 5.3 优化对策设计的内容 |
| 5.3.1 构建系统化的培训管理制度 |
| 5.3.2 开发层级化的课程内容体系 |
| 5.3.3 打造专业化的专业师资队伍 |
| 5.3.4 建立一体化的监督保障机制 |
| 5.3.5 形成导向性的培训评价标准 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文 |
| 附件 |
（2）县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| 1.国家政策导向 |
| 2.教育改革的诉求 |
| 3.县域内教师队伍建设的现实需求 |
| 4.个人的经历和兴趣 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教师培训模式 |
| 2.“GCT协同模式” |
| (四)文献综述 |
| 1.有关农村教师培训的研究 |
| 2.有关教师协同培养模式的研究 |
| 3.已有研究的反思以及对本研究的启示 |
| (五)研究的理论基础 |
| 1.博弈理论 |
| 2.教育协同理论 |
| 3.培训迁移理论 |
| (六)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 二、“GCT协同模式”的建构 |
| (一)必要性 |
| 1.“GCT协同模式”绝非应景之作,是教师“为人”价值的理性回归 |
| 2.回归素质教育,保证学生自由而全面的发展 |
| 3.调剂余缺,优化资源配置,发挥培训的规模效益 |
| (二)可行性 |
| 1.S分析：甘州教育自身的优势 |
| 2.W分析：甘州教师培训的内生性问题 |
| 3.O分析：甘州教师培训的外在条件保障 |
| 4.T分析：甘州教育发展面临的外部考验 |
| (三)建构思路与策略 |
| 1.建构的总体思路 |
| 2.建构的具体策略 |
| (四)模式的特点 |
| 1.方式——内生性、在地化 |
| 2.形式——三方协同 |
| 3.主要目的——破解紧缺学科师资困境 |
| 三、“GCT协同模式”的实施 |
| (一)实施大纲 |
| 1.以优化教师队伍结构,促进县域义务教育均衡发展为指导思想 |
| 2.以发展音体美教师教学能力,改善音体美课堂教学质量为实施目标 |
| 3.以多方融合带动,高效自主实用为实施原则 |
| 4.以分层梯度推进,农村教师为重为实施思路 |
| 5.以行政领导,责任到人,专款专用,广泛宣传为实施保障 |
| (二)实施中各主体的职责划分 |
| 1.行政开道,统筹管理 |
| 2.学会支撑,具体实施 |
| 3.基地保障,畅通运行 |
| (三)实施的基本步骤 |
| 1.受培教师的确定 |
| 2.培训教师的遴选 |
| 3.针对受培教师开展需求调研 |
| 4.根据调研确定培训内容 |
| 5.培训实施的具体形式 |
| 四、“GCT协同模式”的培训效果 |
| (一)培训效果的定量分析 |
| 1.培训效果的整体分析 |
| 2.培训效果的具体看法分析 |
| 3.培训效果的群体差异 |
| (二)培训效果的定性分析 |
| 1.培训教师眼中的培训效果 |
| 2.送培学校眼中的培训效果 |
| 3.受培教师眼中的培训效果 |
| (三)培训效果的综合分析 |
| 1.总结——定量分析和定性分析 |
| 2.回应——对音体美师资紧缺的破解程度 |
| 五、“GCT协同模式”的问题与改进对策 |
| (一)问题 |
| 1.工学矛盾仍未解决 |
| 2.培训积极性萎靡,奖励机制缺失 |
| 3.GCT三方协同不够,缺乏合法性认同 |
| 4.需求调研不足,以需为本的培训难以扎根 |
| (二)改进对策 |
| 1.协调博弈,树立大发展的理念 |
| 2.建立教师激励机制,激发培训积极性 |
| 3.形成“GCTU”常态培训模式,增强合法性认同 |
| 4.需求调研获取“真问题”,做到真调研 |
| 六、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间公开发表论文 |
| 致谢 |
（3）上海市教师专业发展学校的现状研究 ——以上海市两所小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一、教师专业发展 |
| 二、教师专业发展学校 |
| 三、上海市教师专业发展学校 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状综述 |
| 二、国内研究现状综述 |
| 第四节 调查设计 |
| 一、研究问题及思路 |
| 二、研究方法及对象 |
| 第二章 上海市教师专业发展学校的推出背景 |
| 第一节 上海市教师专业学校的实践背景 |
| 一、美国教师专业发展学校的缘起与发展 |
| 二、美国教师专业发展学校的优势及不足 |
| 三、我国教师培养制度的利弊 |
| 第二节 上海市教师专业发展学校的实践基础 |
| 一、美国教师专业发展学校的本土化实践 |
| 二、上海市师资培训中心“伙伴合作,共同发展”项目实践 |
| 三、上海市浦东新区“以校为本”的教师专业发展学校实践 |
| 四、上海市教委推动上海市教师专业发展学校开展 |
| 第三章 上海市教师专业发展学校的运行机制 |
| 第一节 上海市教师专业发展学校的内涵及功能 |
| 一、上海市教师专业发展学校的内涵 |
| 二、上海市教师专业发展学校的功能 |
| 第二节 上海市教师专业发展学校的运行 |
| 一、动态管理的运行 |
| 二、运行模式的优势 |
| 三、运行模式的不足 |
| 第三节 上海市教师专业发展学校的评价模式 |
| 一、上海市教师专业发展学校评价标准的出台背景 |
| 二、上海市教师专业发展学校评价标准的基本内容 |
| 三、上海市教师专业发展学校的评价方式 |
| 四、市级教师专业发展学校与区级教师专业发展学校评价标准 |
| 第四章 上海市教师专业发展学校的成效与障碍 |
| 第一节 两所教师专业发展学校的发展报告 |
| 一、场所环境 |
| 二、项目实施的成绩与特色 |
| 三、教师所获发展 |
| 第二节 教师专业发展学校的存在障碍 |
| 一、教师专业发展学校之间交流甚少 |
| 二、缺乏奖励机制 |
| 三、缺乏培训者培训 |
| 四、缺乏培训课程系列开发 |
| 五、教师对专业发展学校的概念及功能模糊 |
| 六、资金未能合理利用 |
| 七、见习教师培训时间过多 |
| 第五章 上海市教师专业发展学校的改善策略及反思 |
| 第一节 上海市教师专业发展学校的创新点 |
| 第二节 上海市教师专业发展学校的改善策略 |
| 一、建立联盟,共同交流 |
| 二、对认真、有成效的发展学校给予重大奖励 |
| 三、进行培训者培训,加强高位引领 |
| 四、合理安排受培教师课程,防止安排过满及课程割裂 |
| 五、加强教师对教师专业发展学校的概念及功能理解 |
| 六、合理利用资金,保持动力,持续发展 |
| 七、根据所需,减少不必要的培训 |
| 第三节 研究反思与结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究过程 |
| 1.7 研究关系 |
| 2 我国教师教育伙伴合作的实践图景 |
| 2.1 SXNU实践取向教师教育的战略转型 |
| 2.2 CNU教师教育理论与实践的双向激活 |
| 2.3 NENU教师教育的历史传承与创新探索 |
| 2.4 我国教师教育伙伴合作的本土经验 |
| 3 我国教师教育伙伴合作的解释性理解 |
| 3.1 实施实践取向的教师教育 |
| 3.2 教师教育伙伴合作的基本框架 |
| 3.3 教师教育伙伴合作的基本工作单元 |
| 3.4 教师教育伙伴合作的基本保证 |
| 3.5 教师教育伙伴合作的基本特征 |
| 3.6 教师教育伙伴合作的功能改造要求 |
| 4 我国教师教育伙伴合作的理论建构 |
| 4.1 “多重一体化”教师教育伙伴合作理论 |
| 4.2 中国特色教师教育伙伴合作实践模型 |
| 4.3 推进中国特色教师教育伙伴合作政策建议 |
| 5 研究反思 |
| 5.1 本研究之于当前教师教育突出问题的反思 |
| 5.2 本研究的创新、不足及后续研究空间 |
| 5.3 关于信度、效度、推论及伦理道德问题的讨论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录一：攻读博士学位期间科研情况目录 |
| 附录二：调研工具 |
（5）美国专业发展学校（PDS）中的伙伴关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 选题缘由 |
| 二、 研究意义 |
| 三、 文献综述 |
| 四、 概念界定 |
| 五、 研究方法 |
| 第一章 美国专业发展学校的兴起与发展 |
| 一、 专业发展学校产生的背景 |
| （一） 传统教师教育的不足 |
| （二） 教师专业化发展的需要 |
| 二、 专业发展学校的发展历程 |
| （一） 初步创立阶段 |
| （二） 发展阶段 |
| （三） 成熟阶段 |
| 第二章 美国专业发展学校中的伙伴关系的模式及其取得的成效与问题 |
| 一、 美国专业发展学校中的伙伴关系的模式的类型及其分析 |
| （一） 合作关系模式 |
| （二） 共生关系模式 |
| （三） 有机关系模式 |
| 二、 美国专业发展学校中的伙伴关系形成所取得的成效 |
| （一） 美国专业发展学校中的伙伴关系产生的积极效果 |
| （二） 美国专业发展学校中的伙伴关系存在的问题 |
| 第三章 美国专业发展学校中的伙伴关系对我国大学和中小学合作的影响 |
| 一、 双方的教师都必须转换角色，合理定位 |
| 二、 加快构建大学和中小学的有机型合作伙伴关系 |
| 三、 为大学和中小学的合作给予制度化保障 |
| 四、 加快教师教育一体化建设进程 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）美国教师教育中大学与中小学合作的体制与机制研究 ——以专业发展学校为中心（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与问题提出 |
| （一）关注教师教育中大学与中小学合作问题的缘由 |
| （二）以美国为对象国缘由 |
| （三）以体制和机制为研究重点的缘由 |
| （四）以专业发展学校为中心的缘由 |
| （五）研究问题澄清与分解 |
| 二、文献综述 |
| （一）关于大学与中小学合作的研究 |
| （二）关于“专业发展学校”的研究 |
| （三）简要总结与评价 |
| 三、概念界定 |
| （一）大学与中小学合作 |
| （二）专业发展学校 |
| （三）体制与机制 |
| 四、研究设计 |
| （一）研究目标 |
| （二）研究思路与内容 |
| （三）研究方法 |
| 五、研究意义与创新之处 |
| （一）研究意义 |
| （二）创新之处 |
| 第一章 美国教师教育中大学与中小学合作的史前考察 |
| 一、实验学校阶段（19 世纪末至 20 世纪 60 年代末） |
| （一）实验学校的产生与发展 |
| （二）实验学校的类型 |
| （三）实验学校的作用与功能 |
| 二、入门学校阶段（20 世纪 60 年代末至 20 世纪 80 年代） |
| （一）入门学校的兴起与发展 |
| （二）入门学校的运行 |
| （三）入门学校的衰落 |
| 本章小结 |
| 第二章 20 世纪 80 年代以来美国教师教育中的 |
| 一、教师教育中大学与中小学合作兴起的背景与理论基础 |
| （一）兴起的背景 |
| （二）理论基础 |
| 二、教师教育中大学与中小学合作的类型 |
| （一）以合作层次以依据 |
| （二）以合作目标和内容为依据 |
| （三）以合作性质为依据 |
| （四）PDS 在众多合作类型中的位置 |
| 三、PDS 合作体制与机制的设计与演进 |
| （一）奠基时期的 PDS 合作体制与机制设计（1986 年—1997 年） |
| （二）标准化时期的 PDS 合作体制与机制设计（1997 年—2007 年） |
| （三）深入持续发展时期的 PDS 合作体制与机制设计（2007 年至今） |
| 本章小结 |
| 第三章 美国 PDS 合作模式实施概貌及功能定位 |
| 一、全美 PDS 合作模式实施概貌 |
| （一）PDS 机构的全美分布 |
| （二）PDS 管理体制 |
| （三）PDS 资金 |
| （四）PDS 中 NCATE 标准的运用 |
| （五）PDS 项目/活动 |
| （六）PDS 中的调查探究 |
| （七）PDS 中的评价 |
| 二、专业发展学校的功能定位 |
| （一）专业发展学校功能聚焦 |
| （二）专业发展学校功能阐释 |
| （三）专业发展学校的功能实现 |
| 本章小结 |
| 第四章 美国 PDS 合作体制与机制的整体呈现 |
| 一、美国优秀 PDS 的选定 |
| （一）NAPDS 的年度优秀 PDS 评选 |
| （二）相关文献中的优秀 PDS |
| 二、美国 PDS 实践中的合作体制 |
| （一）合作关系的构建与维系 |
| （二）合作机构、人员与资源 |
| 三、美国 PDS 实践中的合作机制 |
| （一）合作的目标机制 |
| （二）内容机制 |
| （三）过程机制 |
| （四）评价机制 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国 PDS 合作体制与机制的案例解析 |
| 一、马里兰州 PDS 兴起与发展中的组织与管理 |
| （一）马里兰州 PDS 兴起阶段的组织与管理 |
| （二）马里兰州 PDS 发展进程中的组织与管理 |
| 二、马里兰州 PDS 分布与实施现状 |
| （一）马里兰州 PDS 的分布 |
| （二）高等教育机构中 PDS 数量及职前教师参与情况 |
| （三）马里兰州 PDS 发展水平分布 |
| （四）文理学院教员参与 PDS 的情况 |
| （五）马里兰州 PDS 中开展调查研究情况 |
| （六）马里兰州 PDS 中的专业发展情况 |
| （七）马里兰州 PDS 成本分析情况 |
| （八）马里兰州 PDS 实施成效情况 |
| 三、《马里兰州 PDS 标准》中的合作体制与机制设计 |
| （一）《马里兰州 PDS 标准》的开发 |
| （二）《马里兰州 PDS 标准》的结构与内容 |
| （三）《马里兰州 PDS 标准》中所体现的 PDS 体制与机制设计 |
| 四、马里兰州 PDS 实践运行中的合作体制与机制 |
| （一）马里兰州 PDS 实践运行中的合作体制 |
| （二）马里兰州 PDS 实践中的运行机制 |
| 五、马里兰大学帕克分校（UMCP）PDS 的合作体制与机制 |
| （一）UMCP 的 PDS 概述 |
| （二）UMCP 的 PDS 合作体制 |
| （三）UMCP 的 PDS 运行机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表的论文与着作情况 |
（7）美国教师专业学习共同体实践模式研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 选题依据及意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 美国的研究 |
| 1.2.2 我国的研究 |
| 1.2.3 对国内外研究的简评 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 关键概念的界定 |
| 第二章 专业学习共同体概述 |
| 2.1 专业学习共同体的历史溯源 |
| 2.1.1 “卓越运动”与“重建运动” |
| 2.1.2 学习型组织、学习型学校到专业学习共同体 |
| 2.2 专业学习共同体理论基础 |
| 2.2.1 管理学视角：学习型组织理论 |
| 2.2.2 心理学视角：建构主义学习理论 |
| 2.3 专业学习共同体的标准与发展阶段 |
| 2.3.1 专业学习共同体的标准：专注学习、合作文化、关注结果 |
| 2.3.2 专业学习共同体的发展阶段 |
| 第三章 美国教师专业学习共同体实践模式：专业发展学校 |
| 3.1 专业发展学校（Professional Development School）概况 |
| 3.2 专业发展学校的运作 |
| 3.2.1 协定目标，共同决策 |
| 3.2.2 合作学习，共享实践 |
| 3.2.3 标准化评估 |
| 3.2.4 支持性条件 |
| 3.3 专业发展学校案例：Akron—Barbertong 公立学校 |
| 3.4 对专业发展学校模式的分析 |
| 3.4.1 为专业学习共同体的实践操作提供指南 |
| 3.4.2 促进了职前教育和在职教师专业发展的一体化 |
| 3.4.3 对专业发展学校的组织机构要求较高 |
| 3.4.4 专业发展学校的内部人员关系难以把握 |
| 第四章 美国教师专业学习共同体实践模式：批判性诤友团队 |
| 4.1 批判性诤友团队（Critical Friends Group，CFG）简介 |
| 4.2 批判性诤友团队的运作 |
| 4.2.1 同伴观察（Peer Observation） |
| 4.2.2 准则（Protocol） |
| 4.2.3 角色扮演（Roles Play） |
| 4.2.4 学生功课（Students Work） |
| 4.3 批判性诤友团队案例：越南英语（EFL）教师的研究 |
| 4.3.1 研究的背景介绍 |
| 4.3.2 研究的过程 |
| 4.3.3 研究的结果 |
| 4.4 对批判性诤友团队模式的分析 |
| 4.4.1 注重反思与行动研究 |
| 4.4.2 自主需求与专业合作有机结合 |
| 4.4.3 要求教师具备责任意识与担责能力 |
| 第五章 思考与借鉴 |
| 5.1 积极改革以探索多元动态的专业学习共同体模式 |
| 5.2 教师的主体意识和参与决策的态度影响实践的有效性 |
| 5.3 引导教师走向自然合作 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）美国教师专业发展学校的历史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由及其研究意义 |
| 1. 选题缘由 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 国内外研究综述 |
| 1. 国内研究状况 |
| 2. 美国研究现状 |
| 3. 对已有研究成果的评述 |
| (三) 研究方法 |
| (四) 核心概念的界定 |
| 1. 专业 |
| 2. 教师专业发展 |
| 3. 教师专业发展学校 |
| 一、美国教师专业发展学校产生的背景 |
| (一) 历史前奏 |
| 1. 十大委员会 |
| 2. 实验学校 |
| 3. 教师入门学校 |
| (二) 社会背景 |
| 1. 经济 |
| 2. 文化 |
| 3. 科技 |
| 4. 人口 |
| (三) 教育改革的客观要求 |
| 1. 国际教育改革的促进 |
| 2. 国内教育改革的影响 |
| 二、美国教师专业发展学校的历史沿革 |
| (一) PDS的设想与建立 |
| (二) PDS的初步发展 |
| (三) PDS的规范与扩展 |
| 三、对美国教师专业发展学校的分析 |
| (一) PDS的特点 |
| 1. 合作——参与者共同的学习模式 |
| 2. 主体角色的多样性 |
| 3. 教育理论与实践紧密联系的桥梁 |
| 4. 拥有共同的研究场所 |
| (二) PDS的成效 |
| 1. 改善了合作双方的关系 |
| 2. 推动在职教师的专业发展 |
| 3. 增强职前教师的教学经验 |
| 4. 提高中小学学生的学习质量 |
| 5. 转变教师思想观念,推动校园文化建设 |
| (三) PDS面临的关键问题 |
| 1. 观念、文化、目标方面的矛盾 |
| 2. 时间、资金资源的匮乏 |
| 3. 公平问题难以保证 |
| 4. 奖励机制欠缺 |
| (四) 促进PDS发展的措施 |
| 1. 缓解彼此冲突,共建远景规划 |
| 2. 综合运用资源,维持资金运转 |
| 3. 完善奖励机制,提高参与热情 |
| 4. 加强制度建设,保证合作质量 |
| 四、对美国教师专业发展学校的评价 |
| 五、启示 |
| (一) 更新观念,尝试新型教师培养模式 |
| (二) 提升师范生的教学实践能力 |
| (三) 理论、实践、反思融入一体 |
| (四) 教师教育发展与基础教育改革同步进行 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）美国高校教师在教师专业发展学校中参与行动之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由、研究目的及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究目的和意义 |
| 1.2 国内外研究现状及分析 |
| 1.2.1 国内相关研究及分析 |
| 1.2.2 美国的研究状况及分析 |
| 1.3 论文的基本思路与方法 |
| 1.3.1 论文的基本思路 |
| 1.3.2 论文的方法 |
| 1.4 论文的基本内容与创新 |
| 1.4.1 论文的基本内容 |
| 1.4.2 论文的难点与创新点 |
| 1.4.3 论文的缺陷与不足 |
| 第2章 美国PDS 中高校教师参与行动的基本理念 |
| 2.1 美国PDS 中高校教师参与行动产生的相关概念界定 |
| 2.1.1 美国教师专业发展学校（PDS） |
| 2.1.2 行动、参与行动与临床实践 |
| 2.1.3 美国高校教师参与行动 |
| 2.2 美国高校教师参与行动相关的理论基础 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 教师教育一体化理论 |
| 2.2.3 反思型教师教育理论与行动理论 |
| 2.2.4 合作伙伴关系（Partnership） |
| 第3章 美国PDS 学校中高校教师参与行动的发展状况与现实背景 |
| 3.1 美国高校教师在PDS 中参与行动的发展状况 |
| 3.1.1 美国高校教师参与行动的前期尝试（20 世纪初至20 世纪80 年代） |
| 3.1.2 美国高校教师参与行动的正规化发展（20 世纪80 年代至1995 年） |
| 3.1.3 美国高校教师参与行动的有机化发展（1996 年至今） |
| 3.2 美国高校教师参与行动的现实背景 |
| 3.2.1 美国中小学教师专业发展的理论性缺失 |
| 3.2.2 美国高校教师理论研究的书斋性封闭 |
| 3.2.3 美国高校教师参与行动的理念创意与理论创新 |
| 第4章 美国PDS 学校中高校教师参与行动的现状 |
| 4.1 美国PDS 学校中高校教师参与行动的目标 |
| 4.1.1 改善教育教学质量 |
| 4.1.2 大中小学教师共生 |
| 4.1.3 大中小学教师发展 |
| 4.2 美国高校教师在PDS 中参与行动的角色定位 |
| 4.2.1 教师专业发展的探索者 |
| 4.2.2 教师教育引领者 |
| 4.2.3 现场协调员 |
| 4.2.4 实践反思者 |
| 4.3 美国PDS 学校中高校教师参与行动的内容 |
| 4.3.1 理论探索与创新 |
| 4.3.2 信息沟通与分享 |
| 4.3.3 行动设计与协调 |
| 4.4 美国PDS 学校中高校教师参与行动的方式 |
| 4.4.1 定期培训 |
| 4.4.2 驻校实习指导 |
| 4.4.3 项目合作小组 |
| 4.4.4 引导课程整合 |
| 第5章 美国PDS 学校中高校教师参与行动的成效、特点及挑战 |
| 5.1 美国PDS 学校中高校教师参与行动的成效 |
| 5.1.1 高校教师角色的转变与健全 |
| 5.1.2 教师教育方法的创新与发展 |
| 5.1.3 教师教育实践的活力与实效 |
| 5.2 美国PDS 学校中高校教师参与行动的特点 |
| 5.2.1 合作性 |
| 5.2.2 开放性 |
| 5.2.3 升级性（螺旋上升结构） |
| 5.2.4 实效性 |
| 5.3 美国PDS 学校中高校教师参与行动面临的挑战 |
| 5.3.1 经费支持薄弱 |
| 5.3.2 奖励制度缺失 |
| 5.3.3 合作愿景模糊 |
| 第6章 启示与借鉴：我国高校教师在大学与中小学合作中的参与行动 |
| 6.1 中国高校教师在大学与中小学合作中参与行动 |
| 6.1.1 组织中小学教师培训 |
| 6.1.2 课题为导向，教师发展为目的的合作模式 |
| 6.1.3 教师发展学校 |
| 6.1.4 轮岗指导实习 |
| 6.2 中国高校教师在大学与中小学合作中存在的问题 |
| 6.2.1 管理机制的束缚 |
| 6.2.2 合作系统性的缺失 |
| 6.2.3 经费支持力度不够 |
| 6.2.4 被动的教育角色 |
| 6.3 中国高校教师如何行动 |
| 6.3.1 制度的改革 |
| 6.3.2 建立系统性的合作平台 |
| 6.3.3 经费收入渠道的多元化 |
| 6.3.4 角色的重塑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）美国教师专业发展学校及对我国农村教师教育的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第2章 PDS的理论基础 |
| 2.1 个人知识理论 |
| 2.2 合作理论 |
| 2.3 行动研究与反思教学理论 |
| 2.4 教师教育一体化理论 |
| 第3章 PDS的概述及实践成效 |
| 3.1 PDS的内涵 |
| 3.2 PDS产生的背景 |
| 3.2.1 美国实用主义文化环境 |
| 3.2.2 国际教师教育改革潮流 |
| 3.2.3 美国国内教育改革趋势 |
| 3.3 PDS的特色 |
| 3.3.1 合作性 |
| 3.3.2 反思性 |
| 3.3.3 本土性 |
| 3.3.4 全面性 |
| 3.3.5 创新性 |
| 3.4 PDS实施方式 |
| 3.4.1 PDS组建过程 |
| 3.4.2 PDS具体实施方式 |
| 3.5 PDS的参与者的行为方式 |
| 3.5.1 大学教师行为方式 |
| 3.5.2 中小学教师的行为方式 |
| 3.5.3 大学生(师范生)行为方式 |
| 3.6 PDS的实践成效 |
| 3.6.1 促进了中小学教师的专业发展 |
| 3.6.2 提高了教师职前培养的质量 |
| 3.6.3 推进了大学教师的专业发展 |
| 3.6.4 提升了中小学生的学业成绩 |
| 第4章 PDS对我国农村教师教育的启示 |
| 4.1 PDS走进我国农村教师教育的必要性 |
| 4.1.1 农村教师需要不断地更新教育思想与理念 |
| 4.1.2 农村教师需要不断地学习现代教育技术 |
| 4.1.3 农村教师需要不断地与城市文明进行对话 |
| 4.1.4 农村教师需要不断地改善自身学习资源条件 |
| 4.1.5 农村教师需要改变现有的教师教育模式 |
| 4.2 PDS走进我国农村教师教育的可能性 |
| 4.2.1 PDS走进农村学校的人力资源已相对丰富 |
| 4.2.2 教师职前培养质量呼唤实践知识 |
| 4.2.3 农村中小学教育改革呼唤新的教育思想与技术 |
| 4.2.4 PDS走进农村学校面临新的政策与机遇 |
| 4.3 PDS走进我国农村教师教育的对策思考 |
| 4.3.1 建立农村PDS：实现大学与农村中小学互惠双赢 |
| 4.3.2 尊重个人知识：增强农村教师专业发展的自主性 |
| 4.3.3 加强对话交流：提升农村教师现代教育知识水平 |
| 4.3.4 关注实践问题：促进农村教师教育教学能力发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
四、美国专业发展学校(PDS)标准评析（论文参考文献）
- [1]我国校园足球专项教师培训成效评价及优化对策研究[D]. 杨东博. 东北师范大学, 2020(06)
- [2]县域内破解农村音体美师资紧缺的“GCT协同模式”研究[D]. 武天宏. 西北师范大学, 2019(06)
- [3]上海市教师专业发展学校的现状研究 ——以上海市两所小学为例[D]. 孟琳. 上海师范大学, 2019(08)
- [4]教师教育伙伴合作模式研究 ——基于我国教师教育伙伴合作的改革案例[D]. 程茹. 华中科技大学, 2016(08)
- [5]美国专业发展学校（PDS）中的伙伴关系研究[D]. 赵倪. 山东师范大学, 2015(09)
- [6]美国教师教育中大学与中小学合作的体制与机制研究 ——以专业发展学校为中心[D]. 张晓莉. 东北师范大学, 2013(01)
- [7]美国教师专业学习共同体实践模式研究[D]. 曾晓瑾. 上海师范大学, 2012(02)
- [8]美国教师专业发展学校的历史研究[D]. 张赢. 四川师范大学, 2011(05)
- [9]美国高校教师在教师专业发展学校中参与行动之研究[D]. 石楠. 河北大学, 2011(11)
- [10]美国教师专业发展学校及对我国农村教师教育的启示[D]. 刘艳庆. 湖南大学, 2010(07)