一、深化教学改革 提高教学质量（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究说明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张娜[2]（2020）在《基于FCE的高校藏汉双语数学课堂教学质量的评价研究》文中进行了进一步梳理培养满足社会建设与发展需要的高质量人才是高等院校的根本任务,课堂教学是培养人才的最基本的方式和主要手段。民族院校作为我国少数民族高等教育的独特形式和主阵地,人才培养质量是否满足民族地区社会建设与发展的需求,与课堂教学质量的高低有着密切的关系。在民族院校进行课堂教学评价,有利于衡量教师教学水平,更有利于准确掌握双语教学的开展情况,针对教学过程中出现的问题制定相关的解决方案,对科学稳定推行双语教育和民族院校的全面发展具有重要作用。采用定性和定量相结合的研究方法,首先运用文献分析法和访谈法,调研数学课堂教学质量和藏汉双语教学及评价现状,对现行高校藏汉双语数学课堂教学质量评价体系进行文本分析,发现现有高校藏汉双语数学课堂教学质量评价以传统课堂教学评价为主,忽略了不同专业、不同学科、不同文化背景之间的差异,存在着课堂教学评价指标和评价标准设计没有针对性,课堂教学评价价值取向不明确,指标权重的设置和评价结果的计算不完善等问题,针对这些问题,借鉴国内外课堂教学评价框架和现行高校藏汉双语数学课堂教学质量评价体系,从教师的“教”和学生的“学”两方面出发,确定高校藏汉双语数学课堂教学质量评价一级指标,将一级指标进行细化,完成高校藏汉双语数学课堂教学评价指标的初步构建。其次,进行专家意见咨询。制定高校藏汉双语数学课堂教学质量专家意见调查表,运用Delphi法对部分民族院校及师范院校相关专家和教师进行调研和访谈,整理专家提出的有效咨询意见,借助SPSS 21.0进行描述性统计,分析专家反馈的调查数据,对该评价指标进行修正和完善,最终确定的高校藏汉双语数学课堂教学质量评价体系包括教学态度、教学内容、教学方法、教学心理环境、学生行为和教学效果6个一级指标和20个二级指标。再次,运用层次分析法（AHP）,借助MatlabR2014b软件进行评价指标权重确定,完成高校藏汉双语数学课堂教学质量评价体系的构建。最后,运用模糊综合评价法（FCE）将构建的评价体系应用到三所高校藏汉双语数学课堂教学的具体实践中,得出课堂教学质量等级,对其进行分析并提出合理的改进建议,优化教学方法,提高高校藏汉双语数学课堂教学质量。
李冠男[3]（2020）在《筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究》文中认为筑波大学是由日本政府于1973年创立的新型国立大学,它的前身是东京教育大学。筑波大学顺应了世界高等教育改革的潮流,采用新的办学理念,以教学与科研并重、注重实践能力、服务地方经济社会的“开放式大学”着称于世。尤其是,筑波大学作为一所跨学科大学,从诞生之日起,就在跨学科教育、跨学科研究和跨学科人才培养方面进行了大胆探索,在世界大学之林中独树一帜。筑波大学进行的各项体制创新,与日本近年大学改革的方针,具有很多相同之处。并且,筑波大学的“开放式大学”办学理念,在日本的大学也很普及。筑波大学创设时的“新构想理念”,具有很强的前瞻性。本研究针对“筑波大学本科跨学科人才培养”这一核心问题,以筑波大学40多年的本科跨学科人才培养实践为主线,以历史研究、文献研究和个案研究作为主要研究方法,以“培养什么人”和“怎样培养人”为研究思路,以教育理念和人才培养目标、教学和科研组织形式、课程设置与教学内容、教学管理与人才培养质量保障制度为研究内容,对筑波大学本科跨学科人才培养的改革与发展进行考察。在此基础上,分析取得的成效与面临的问题,总结筑波大学本科跨学科人才培养的特点和经验。自1973年创立以来,为适应现代科学技术与社会经济发展的需要,发挥作为日本政府制定大学改革政策的引领作用,筑波大学在学校自身发展与教育改革的实践过程中,其本科跨学科人才培养经历了“探索奠基”、“评估整改”和“深化改革”这三个历史时期。在探索奠基期（1973-1981年）,筑波大学基于跨学科人才培养理念,确立了学群这一新的教学组织形式,相继设立了第一学群、第二学群、第三学群、体育专门学群、医学专门学群和艺术专门学群。同时,筑波大学将教学与科研组织相分离,建立了学系这一教师所属的新型科研组织,鼓励教师进行合作研究和跨学科研究,并将跨学科研究成果应用于教学。此外,筑波大学还设立了教学和研究中心,对学校的教学和科研起到辅助作用。筑波大学重视学科间的相互联系与渗透,在本科阶段将通识教育与专业教育相结合,开设文理融合的综合课程,注重开阔学生视野,提升学生的跨学科应用能力,引导学生结合实际问题开展跨学科的科学研究。筑波大学在人才培养管理制度方面进行了大胆尝试,实施了三学期制、班级制和“学生担当教官制度”等。在评估整改期（1982-2003年）,随着1981年第三学群的首批毕业生步入社会,各学群的教学和人才培养工作均步入正轨,筑波大学对新构想理念下的组织运营、跨学科整合型的综合课程、学生自主选择的专业教育、教师教育意识与学生指导等涉及人才培养的各关键环节进行了自我评估。特别是筑波大学重点分析了学群制度,在肯定其在日本大学改革中发挥引领作用的同时,也指出了诸如教学组织内外部之间的协调性不强、教师对本科课程教学的投入度不高等问题,对学群学类的重组问题进行了深入的探讨和论证。由于1991年日本重新修订了大学设置基准,筑波大学也朝着强化大学教育职能和个性化的方向发展,着力培养适应社会发展的创新型人才。这一时期,筑波大学主要对本科教学与课程体系进行改革,实施了推进质量文化建设的具体举措。在深化改革期（2004年以来）,由于2004年日本实行了国立大学法人化改革,国立大学法人筑波大学成立,筑波大学由“新构想大学”时代迈进法人化大学时代。这一时期,筑波大学基于《筑波大学的将来设计》报告,对其本科人才培养目标、教学科研机构、教学管理制度等方面,进行了全面而深入的改革:重组学群、学系和教学研究中心,制定本科教育及通识教育标准,改革本科课程设置及教学内容,改进教学方法和教学手段等。在这些改革措施的驱动下,筑波大学以“未来构想大学”作为发展目标,发挥综合性大学优势以及国际化大学的作用,培养能够解决全球性课题的复合型人才,全面提高人才培养质量。筑波大学在40多年的跨学科人才培养实践中,始终坚持跨学科人才培养理念,始终坚持组织建设与制度改革,始终坚持通识教育与专业教育并举,始终坚持教育质量的全面提升,形成了“理念领先”、“体制创新”、“通专融合”、“追求卓越”的特点。筑波大学本科跨学科人才培养的改革发展实践,为我国大学的跨学科人才培养提供了宝贵经验:统筹跨学科人才培养理念与实践路径,打造通专融合和跨界培养的育人模式,构建多学科知识交叉的综合课程体系,坚持特色发展着力提高人才培养质量。
张丽杰[4]（2020）在《中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析》文中认为我国高等职业教育从1998年开始大规模发展,是我国高等教育大众化的主力军。经过20多年发展,我国高等职业教育实现了从无到有、从小到大、由规模发展向质量提升的转变。无论是从学校机构数还是在校生数来看,高等职业教育都已占我国高等教育的半壁江山。为落实《国家职业教育改革实施方案》进一步推进高等职业教育高质量发展的时代要求,必须认真梳理、分析总结我国高等职业教育发展研究历程,凝练不同时期的理论研究和实践探索成果特点,这对引导、促进未来高等职业教育高质量发展具有十分重要的理论意义、现实价值和基础作用。本文借助CiteSpace软件进行高等职业教育研究知识图谱分析,以CNKI和CSSCI数据库中收录的19982018年间我国高等职业教育研究领域的38166篇期刊论文和11455篇被引文献数据为研究对象,采用总体样本办法,根据研究文献的数量和相关重要政策文件,梳理我国高等职业教育研究历程,探索划分我国高等职业教育研究的发展阶段。综合运用文献分析法、比较研究法等方法,查明我国高等职业教育研究发展阶段状况,总结凝练各阶段性特征和总体发展特点,提出相关的建议与展望。研究发现,我国高等职业教育研究可划分为如下三个发展阶段:19982005年是研究初步兴起时期;20062011年是研究迅猛发展时期;20122018年是研究质量提升时期。本文进一步分析了不同发展阶段特征,并总结了我国高等职业教育研究进展的五大总体特征:一是从载文量看进展,经历“增-减-稳”三阶段。二是从核心期刊的形成看进展,经历了从少到多的历程,期刊来源趋于稳定,主要集中于四种高职教育的核心期刊,但是其质量有待提高。三是从研究主体看进展,高等职业教育研究的核心发文作者群还未形成,但关于高等职业教育研究核心发文机构群已经形成。研究主体之间的合作力度不大,主体之间联系较少,大多是独立研究,但主体合作有明显逐渐加强的趋势。四是从研究主题看进展,研究主题具有较强的连续性,从规模发展到质量提升。其中“人才培养模式”“工学结合”“校企合作”“专业设置”“教学改革”等一直是研究的主题,彰显出人才培养一直是时代命题,校企合作研究逐步深化,思想政治教育研究意识显着增强。五是从知识基础看进展,知识基础是我国高等职业教育研究的重要参考,知识基础研究内容逐渐趋于具体化。通过系统梳理21年来我国高等职业教育研究进展,本文探索尝试将研究进程划分为初步兴起、迅猛发展和质量提升三个时期。同时,将知识图谱运用到高等职业教育研究领域,丰富和创新了高等职业教育研究方法。本文受时间、篇幅等限制,只收集CNKI和CSSCI数据库数据,未来还需拓展到多种数据库,进一步丰富研究数据,提高高等职业教育研究文献全面覆盖,推动高等职业教育研究的发展。
程明喜[5]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
曹阳[6]（2019）在《信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践》文中认为适应新时代我国经济和社会发展的要求,培养德智体美劳全面发展的创新型人才,已成为我国高等教育所追求的目标。作为人才培养的重要阵地,高校课堂所承担的任务之重不言而喻,高校课堂教学必须紧跟时代发展步伐及对培养新人的需求,实现课堂教学结构的转型。在时代变迁、技术扩散与教育变革三者相互激荡的历史潮流中,高校课堂教学转型一方面迎来了前所未有的机遇,同时在实际的变革进程中却又面临着一系列非常突出的问题。对这些现实问题进行清晰明确的界定,并通过理论研究与实践探索寻找到产生这些问题的根源,是成功驾驭信息时代高校教育教学变革的复杂性,可持续地推进信息技术在高校课堂教学中的深度融合应用,最终真正完成高校课堂教学之关键历史转型的基础与前提。本文主要围绕“信息技术促进高校课堂教学转型”这一中心命题,重点探讨了以下几个问题:高校课堂教学转型的内涵是什么?高校课堂教学转型面临哪些突出的问题?信息技术促进高校课堂教学转型的理论依据如何?H大学利用信息技术推进课堂教学转型有哪些具体实践?信息技术促进课堂教学转型的关键因素有哪些?论文除绪论外,主体部分共有六个章节,主要由三个部分组成。第一部分:高校课堂教学转型及信息技术与高校课堂教学转型关系的理论探索和历史考察,即本文的第一章和第二章。本文所说的课堂教学转型,是指从以教为中心的教学结构向以学为中心的教学结构的转变。笔者首先从价值取向调整、教学过程转变、教学关系变化等三个维度探讨了高校课堂教学转型的概念内涵,通过国内外文献的分析和实例的列举,对以教为中心教学和以学为中心教学的理论缘起、结构要素、内涵特征和典型模式等方面展开了全面的阐释。接着从教师、学生、教学管理等方面论述高校课堂教学转型面临的问题,对信息技术与高校课堂教学转型的关系进行了理论分析,并介绍了国内外以信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例,从而确立了信息技术促进高校课堂教学转型的定位和取向,使其贯穿于整个研究。第二部分:对H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实证研究,包括第三、四、五章。信息技术是否能对高校课堂教学转型起到促进作用,必须借助详实的案例调查和数据分析进行证明。通过介绍H大学以常规方法推进以研究型教学为特征的课堂教学转型的总体情况,分析其成效和遇到的问题,论文提出了H大学利用信息技术推进课堂教学转型的具体措施。笔者采用深度访谈、课堂或视频观察、教学设计分析、教学效果分析等多种途径,深入到教师的课堂实践中,根据信息技术在新的课堂形态下所发挥的作用不同,具体分析了H大学课堂教学转型的三个案例:利用信息技术辅助教学过程优化的微助教教学、信息技术支持下课堂教学模式变革的翻转课堂教学以及智慧教室环境下教学组织形式变革的同步课堂教学,揭示了信息技术在促进课堂教学转型中所发挥的重要作用。论文还通过详实的数据分析,分别讨论了信息技术应用对教师的影响、对学生的影响以及对教学生态的影响,并提出了信息技术促进课堂教学转型过程中的现行问题及解决策略。这些为最后部分的结论与展望提供了实践证明。第三部分:信息技术促进高校课堂教学转型的关键环节和政策建议,是论文最后一章。通过总结前面几章的研究问题,提出高校课堂教学转型,其核心是由以教为中心的教学转变为以学为中心的教学,包括教学理念、教学关系、教学方法、教学过程等各方面都要从根本上做出改变。通过分析教学理念、教学资源、教学指导、教学环境、教学评价等方面的变化,得出融合信息技术的课堂教学新模式可以更好实现以学为中心的教学理念,信息技术对高校课堂教学转型能够起到很好的推动作用。同时,对信息技术促进课堂教学转型的关键环节进行了展望,并对下一阶段运用信息技术促进大学课堂教学转型提出相关的政策建议。
陈爱香[7]（2019）在《高校思想政治理论课青年教师教学发展研究》文中研究指明习近平总书记在学校思政课教师座谈会上强调,办好思政课关键在教师。思政课青年教师作为思政课教师队伍的重要组成部分,是保障与提高思政课教学质量的有生力量。高度重视高校思政课青年教师教学发展,是高校思政课教师队伍政治强、情怀深、思想新、视野广、自律严、人格正,不断提高思政课教学实效性的有效措施和根本保证。本研究从“是什么”角度深度论说高校思政课青年教师教学发展及其相关问题和理论依据,从“为什么”角度探究高校思政课青年教师教学发展的理想状态与现实状况之间的差距,从“怎么办”角度探讨高校思政课青年教师教学发展的可行对策,具有重要的理论和现实意义。深度论述高校思政课青年教师教学发展及相关问题。思政课青年教师教学发展是指年龄在40岁以下从事高校思政课教学的教师通过自主发展和学校、院系、政府促进而增强教学责任意识、丰富教学知识、提高教学能力和优化教学实践的过程以及达到教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化的状态。思政课青年教师教学发展的内容包括教学责任意识增强、教学知识丰富、教学能力提高和教学过程优化。思政课青年教师教学发展鲜明特征体现为目标指向上具体性与多元性相统一、发展内容上整体性与部分性相统一、发展动力上内驱力与外推力相统一、发展过程上阶段性与长期性相统一、发展性质上教学性与学术性相统一。思政课青年教师教学发展是新时代思政课青年教师扮演教师角色、履行教师职责、实施有效教学和实现教学学术性的要求。思政课青年教师教学发展有利于维护社会主导意识形态安全、高校落实立德树人根本任务、解决思政课教师教学与科研矛盾、加速思政课青年教师教学成长以及打赢思政课堂教学质量攻坚。科学梳理高校思政课青年教师教学发展的理论依据。思政课青年教师教学发展坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本,根植于马克思主义经典作家有关教师教学发展的理论学说和中国共产党领导人关于教师教学发展的理论论述之中;坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承,合理继承中国古代道德教育功能、教师教学功能和教师素质等理论中蕴含的教学发展思想;坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴,辩证吸收古希腊教育家、中世纪教育家、近代和现代西方教育家之教学发展思想精华;坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体,以当代教师发展理论、教师专业化理论、教学学术理论和有效教学理论作为教师教学发展的直接理论依据,推动教师教学发展的理论创新。全面论说高校思政课青年教师教学发展的理想状态。高校思政课青年教师教学发展的理想状态包括教学责任意识增强（教书育人意识、教学改进意识、教学实效意识和教学发展意识增强）、教学知识丰富（马克思主义理论学科知识、教育专业知识、时事政治知识和科学与人文社科知识丰富）、教学能力提高（教学准备能力、教学操作能力和教学反思能力提高）以及教学实践优化（教学目标合理确定、教学内容合理选取、教学方法合理选用、教学效果显着改善）。客观审视高校思政课青年教师教学发展的现实。问卷调查和数据分析发现,思政课青年教师教学发展培训逐步健全、措施逐步完善、效果逐步显现,但思政课青年教师在教学发展满意度、教学责任意识、教学知识、教学能力、教学实践等方面的现状不很理想并存在问题。造成思政课青年教师教学发展存在问题的原因在于思政课青年教师主体努力不够、高校重视程度和支持力度不够、院系培养与帮扶措施有待加强、政府相关政策与投入尚待落实。全面探寻高校思政课青年教师教学发展的可行对策。思政课青年教师教学发展的根本在于主体努力,要增强教学发展意识、加强教学知识学习、重视教学能力提高、落实课后教学反思、开展教学学术攻坚、加强教学人格修为;思政课青年教师教学发展的保障在于学校作为,要重视思政课青年教师思想政治教育、提升思政课青年教师学情分析能力、建立思政课青年教师教学发展机构、完善思政课青年教师教学发展制度;思政课青年教师教学发展的关键在于院系支持,要创新马克思主义理论专业研究生培养、改进思政课青年教师教学培训、实施思政课青年教师教学发展项目、建立思政课青年教师教学帮扶团队、优化思政课青年教师教学发展氛围;思政课青年教师教学发展的条件在于政府助力,要加强政策落实与评价、提高经费投入精准度、加强项目宣传与推广。
王鹏[8]（2019）在《新中国成立70年本科教学改革的回顾与展望——基于政策分析的视角》文中认为通过对38个本科教学改革指导性政策的文本分析梳理,新中国70年来我国本科教学改革经历了以院校改造调整为主的奠基期、以恢复教学秩序为主的重建期、以教育体制改革为主的起步期、以教学内容改革为主的推进期、以提升教学质量为主的深化期、以追求教学卓越为主的提升期。呈现出本科教学两个地位更加牢固、专业建设层次逐渐分明、课程教学体系逐步融合、人才培养机制趋于协同,教学质量建设更加自觉等发展特征。未来,我国本科教学改革将进一步推进基于学习者为中心的本科课程教学改革、推进基于深度融合的课程教材教法数字一体化建设、推进基于大数据技术的教学质量评价与监控体系建设、推进基于新时代新思想新成果的教材体系建设,有效提升人才培养能力。
周波[9]（2019）在《高校教师教学价值自觉研究》文中研究指明教学是高校教师的首要职责,无论何种类型的高校教师都应把提高教学质量作为自身的根本使命。然而,当前高校教师存在着忽视、放逐、遮蔽教学等教学价值自发现象,进而导致高校教学质量的下滑等教学危机。本研究以高校教师教学价值自发为研究问题,通过运用文献分析法、理论分析法和调查法,从高校教师的内在维度探讨了高校教师教学价值自觉缺失的表现、成因与实现理路,以引导和促进高校教师从教学价值自发走向教学价值自觉。本研究从生命哲学和价值哲学的立场与视角提出和分析了人是实践的价值性生命存在。认为生命价值是人的根本价值追求;实践作为一种有意识的、自由自觉的、超越性的活动,是人的生命价值实现与提升的根本途径,进而建立“实践与人的生命价值”的分析框架,并系统分析了人的生命特征与生命价值追求,奠定了研究的理论基础。在此基础上,分析了教学实践和高校教师生命价值的内在关系,探讨了自觉的内涵与特征、教学本质与教学价值、教学价值自觉的生命价值意蕴、特征与主要判断标准等。认为教学是高校教师生命存在的重要方式和生命价值实现与提升的重要途径,生命价值是教学内在价值的重要内容,是影响高校教师教学价值自觉的根本性因素,也是探讨高校教师教学价值自觉应遵循的维度与立场;生命价值实现与提升应是高校教学的本源之意和根本价值追求。教学价值自觉以具有明确的生命价值取向、崇高的生命价值理想、高扬的生命价值主体性和生动的教学实践等为主要判断依据,具有“内在尺度”与“外在尺度”相统一、内在动力推动、坚定的生命价值立场、清晰的生命价值意识、教学的自由自觉性、教学主体生命的共同成长等特性。分析了生命价值和教学价值自觉的内在关系,描绘了高校教师教学价值自觉的图景,为理解高校教学的应然状态提供了“样板”。通过调查发现,部分高校教师存在着教学内生动力不足、教学意愿与主动性不强、教学投入不够等教学价值自发现象;高校教师教学价值自觉缺失是内外因素共同作用的结果,其中内在因素对其影响更具有根本性。导致高校教师教学价值自觉缺失的主要内在因素包括:一是认识上的偏颇,主要包括教学本质及其价值认识的肤浅化、传统价值观的消极影响、对高校教师角色认识的迷失等;二是高校教师教学理想信念的缺失,主要包括远大教学价值目标的虚无与短视化等;三是生命立场的缺位,主要包括高校教师生命意识淡薄、生命价值的缺失、生命主体性的缺失等;四是工具理性的横行,主要包括高校教师教学的功利主义、技术主义、经验主义、虚无主义的盛行等。实现高校教师教学价值自发走向教学价值自觉:一是深化对高校教学的科学认识,包括深入认识教学的本质及其价值、深刻理解和扮演好教学者角色、树立教学学术理念;二是自觉树立崇高的教学理想,包括引导高校教师充分认识教学理想的重要性、自觉加强教学反思、提高教学自信、加强高校教师教育;三是坚定高校教学的生命立场,包括理解高校教学的生命尊严、唤醒高校教师教学的生命意识、激发高校教师教学的生命成长需求、增强高校教师教学的生命体验;四是增强高校教师教学认同,包括增强教学者角色认同、教学专业认同、教学情感认同、教学价值认同;五是扎根教学实践积极主动作为,包括在教学实践中坚持教学的中心地位、坚持工具理性与价值理性的统一、培育教师主体性、提升教学能力;六是营造与构建高校教师潜心教学的文化,包括构建良好学术生态、培育高校教师教学专业文化与学习型高校教师文化、健全高校教师重视教学的管理制度与政策体系。
李胜利[10]（2018）在《应用型本科英语类专业教学转型研究》文中提出当世界经济转型发展的飓风席卷全球之时,思变创新、转型跨越成为时代主题词。语言作为时代发展的活化石,始于实践,终于应用。今天的英语教学正处于转型的十字路口,为支撑经济社会转型发展,培养适销对路的高端应用型英语人才,成为应用型本科院校英语类专业教学转型的时代新使命。本研究采用混合研究方法,首先选取国内10所应用型本科院校为调查对象,以英语类专业教师教学体验、学生学习体验为调查内容,结合麦可思提供的中国英语类专业本科毕业生社会需求与培养质量的相关定制化数据,分析我国应用型本科英语类专业教学的现状与问题。其次,选取公办应用型本科、民办应用型本科以及混合所有制应用型本科共3所作为质性研究样本,通过解读不同属性院校英语类专业教学在转型制度供给、教师制度认同、教师行动选择与教学组织再造四个维度上的不同表现,评估诊断教学转型的制约瓶颈,反思剖析转型困难的深刻根源,探索总结推进转型的实践策略。为增强研究的科学性与逻辑严密性,本研究在对新制度主义理论进行借鉴与适切性改造的基础上,尝试为应用型本科英语类专业教学转型建构了一个融“制度供给——制度认同——行动选择——组织再造”为一体的动态“四维立体”螺旋式理论框架。该教学转型框架宏微共现,中观拓展。首先,在大学组织视域下探讨教学转型多元利益相关者的制度反应。在这个教学制度形成与变迁的多重博弈中,检视英语类专业教学转型制度供给与制度需求之间的适配状况。其次,利用宏观层面的制度环境与技术环境,对教学转型的正式制度供给进行合法性与合理性的论证。技术环境与制度环境之间交叉关系的不同,会产生不同的组合情况,各种情况为教学组织提供不同的制度供给选择。再次,本研究建构的“四维立体”整合分析框架,通过促成教学转型制度环境的宏观框架、学院及教学组织的中观框架及教师教学转型认同与行动的微观框架之间的互动与耦合,深描出了一个“鲜活真实的教学转型全景世界”。教师对教学制度的认同程度和行动选择状况构成教学转型制度分析的微观基础。基于学校、院系（部）组织及教师的转型行动反馈,本研究聚焦中观教学组织再造。本研究围绕应用型本科组织场域中,英语类专业教学转型为何迟迟难以推进这个核心问题,综合运用混合研究方法,整合量化调查与质性深访的结果,在借鉴与改造新制度主义理论框架的基础上,以公办应用型本科、民办应用型本科和混合所有制应用型本科英语类专业教学转型实践为主线,对我国应用型本科英语类专业教学转型路径进行探索。论文主体分为三部分:第一,通过构建应用型本科英语类专业教学转型的动态“四维立体”螺旋模型,分析转型内外环境,探究教学转型在四个维度上的作用机制及相互关系;第二,通过问卷调查和量化分析对我国应用型本科英语类专业教学现状进行整体扫描、问题凝练及瓶颈聚焦;第三,通过对不同属性应用型本科英语类专业教学转型的跟踪调查及对教师的深度访谈,深描教师教学转型的情感挣扎,探索教学组织再造的创新实践,重构教学转型理论,制定针对性的教学转型策略。本研究得出以下结论:第一,本研究所建构的动态“四维立体”螺旋模型为应用型本科英语类专业教学转型打造了环环相扣的行动链（Action Chain）。教学转型在四大因素（教学制度供给、教师制度认同、教师转型行动选择和教学组织再造）和三大机制（合作机制、心理机制和反馈机制）共同作用下螺旋上升演进。第二、在应用祛魅——理性附魅——创新返魅的教学转型逻辑指引下,不同属性应用型本科英语类专业的教学转型,可能需要经历从学术型英语教学向应用型英语教学的“一次转型”和从传统通用英语（EGP）教学向“通用英语（EGP）+专门用途英语（ESP）”教学的“二次转型”。与此同时,推动与之相匹配的教学理念、教学模式、课程体系、实践教学体系、教学管理、教师发展等方面也做出配套的应用型转型。院校属性、生源状况以及教学基础不同的应用型本科院校,其英语类专业教学转型呈现出不同的阶段性和特殊性特征。本研究针对英语类专业教学提出以下转型建议:第一,在提升教学转型制度供给力方面,以需求为导向,使教学转型制度供需匹配;查缺补漏,使教学转型制度供给不留空白;强化升级,使教学转型制度供给与时俱进;坚守底线,使教学转型制度有令必行;沟通协调,使教学转型制度供给多元完善。第二,在强化教学转型制度认同方面,激发教学转型原动力,满足转型教师的利益诉求及心理动机;把握教学转型继发力,深化转型教师的制度认知;锁定教学转型趋向力,激发教师教学转型的参与动机;明辨教学转型指示力,转变教师的转型参与态度。第三,在促进转型行动理性高效方面,导航定向,明确教学转型路向何方;绘就蓝图,规划教师职业生涯转型发展;取舍有度,突出教学转型重难点。第四,在教学组织再造提质增效方面,再造流程,环节入手;以生为本,能力导向;创新教学,强化应用;技术支撑,补齐短板;管理转型,共治共享。
二、深化教学改革 提高教学质量（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、深化教学改革 提高教学质量（论文提纲范文）
（2）基于FCE的高校藏汉双语数学课堂教学质量的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 教学质量评价是高等教育质量保障的重要方式 |
| 1.1.2 教学质量评价是少数民族教育质量提升的必要需求 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 理论依据 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 评价 |
| 1.4.2 教学质量评价 |
| 1.4.3 双语数学课堂教学质量评价 |
| 1.5 研究问题表述 |
| 第2章 国内外研究现状 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.1.1 课堂教学评价的研究现状 |
| 2.1.2 数学课堂教学评价的研究现状 |
| 2.1.3 双语教学评价的研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.2.1 课堂教学质量评价的研究现状 |
| 2.2.2 数学课堂教学质量评价的研究现状 |
| 2.2.3 藏汉双语理科教育的研究现状 |
| 2.3 本章小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 第4章 高校藏汉双语数学课堂教学质量评价现状 |
| 4.1 高校藏汉双语数学课堂教学质量同行评价体系的文本分析 |
| 4.1.1 X民族大学同行评价体系文本分析 |
| 4.1.2 G民族师范学院同行评价体系文本分析 |
| 4.1.3 Q师范大学同行评价体系文本分析 |
| 4.1.4 同行评价体系对比分析 |
| 4.2 高校藏汉双语数学课堂教学质量学生评价体系的文本分析 |
| 4.2.1 X民族大学学生评价体系文本分析 |
| 4.2.2 G民族师范学院学生评价体系文本分析 |
| 4.2.3 Q师范大学学生评价体系文本分析 |
| 4.2.4 学生评价体系对比分析 |
| 4.3 高校藏汉双语数学课堂教学质量评价指标存在的问题 |
| 4.4 高校藏汉双语数学课堂教学质量评价指标构建的建议 |
| 第5章 高校藏汉双语数学课堂教学质量评价指标体系的构建 |
| 5.1 评价指标的构建的依据 |
| 5.2 评价指标的构建的原则 |
| 5.3 评价指标的初步确定 |
| 5.3.1 访谈目的 |
| 5.3.2 访谈对象 |
| 5.3.3 访谈结果 |
| 5.4 评价体系的构建 |
| 5.5 评价指标的筛选 |
| 5.5.1 调查表信度分析 |
| 5.5.2 Delphi法调查表数据分析 |
| 5.6 指标权重的确定 |
| 5.6.1 建立层次结构模型 |
| 5.6.2 构造判断矩阵 |
| 5.6.3 计算判断矩阵的权向量 |
| 5.6.4 对判断矩阵进行一致性检验 |
| 5.7 本章小结 |
| 第6章 基于FCE的高校藏汉双语数学课堂教学质量评价体系的实施 |
| 6.1 X民族大学藏汉双语数学课堂教学质量评价体系实施过程 |
| 6.1.1 调查对象 |
| 6.1.2 调查方法 |
| 6.1.3 调查结果 |
| 6.1.4 调查结果分析 |
| 6.1.5 建议 |
| 6.2 G民族师范学院藏汉双语数学课堂教学质量评价体系实施过程 |
| 6.2.1 调查对象 |
| 6.2.2 调查方法 |
| 6.2.3 调查结果 |
| 6.2.4 调查结果分析 |
| 6.2.5 建议 |
| 6.3 Q师范大学藏汉双语数学课堂教学质量评价体系实施过程 |
| 6.3.1 调查对象 |
| 6.3.2 调查方法 |
| 6.3.3 调查结果 |
| 6.3.4 调查结果分析 |
| 6.3.5 建议 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 研究结论及反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 硕士研究生期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（3）筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由与研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)本科教育 |
| (二)人才培养模式 |
| (三)跨学科人才培养 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容 |
| (一)历史分期依据 |
| (二)主要研究内容 |
| 六、创新与不足之处 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足之处 |
| 第一章 筑波大学本科跨学科人才培养的探索奠基期(1973-1981 年) |
| 第一节 筑波大学探索跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界科学技术高度分化和高度综合的要求 |
| 二、欧美国家大学改革对日本教育改革的影响 |
| 三、日本科技强国建设对创新性人才的需要 |
| 四、日本传统大学内部的学部讲座制的弊端 |
| 第二节 筑波大学教育理念及目标的提出 |
| 一、“新构想理念”的酝酿与形成 |
| 二、“开放式大学”办学理念的提出 |
| 三、跨学科人才培养目标的确定 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的革新 |
| 一、建设发挥学科综合优势的学科群 |
| 二、创建教师所属的新型科研组织 |
| 三、建立教学研究中心与特别课题组 |
| 第四节 筑波大学综合化课程体系的构建 |
| 一、通专融合型教育的确立 |
| 二、特色公共课程群的建设 |
| 三、跨学科专业教育的实施 |
| 第五节 筑波大学人才培养管理制度建设 |
| 一、推进开放性办学的“三学期制” |
| 二、促进师生互动交流的“班级制” |
| 三、强化指导的“学生担当教官制度” |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养探索奠基期的问题 |
| 第二章 筑波大学本科跨学科人才培养的评估整改期(1982-2003 年) |
| 第一节 筑波大学评估跨学科人才培养的背景 |
| 一、日本经济衰退和人口少子化 |
| 二、教育审议会主导的大学改革 |
| 三、筑波大学建校计划基本完成 |
| 第二节 筑波大学跨学科人才培养的自我评估 |
| 一、新构想理念下的组织运营 |
| 二、跨学科整合性的综合课程 |
| 三、学生自主选择的专业教育 |
| 四、教师教育意识与学生指导 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的发展充实 |
| 一、教学组织的新设与调整 |
| 二、科研组织的稳定与发展 |
| 三、跨学科研究中心的创设 |
| 第四节 筑波大学本科教学与课程体系的完善 |
| 一、本科课程体系改革的特色化推进 |
| 二、通识课程实施现状的调查与改进 |
| 三、实践课程与毕业设计指导的重视 |
| 四、多媒体辅助教学手段的有效运用 |
| 第五节 筑波大学推进质量文化建设的举措 |
| 一、全面推行和完善教学助理制度 |
| 二、实施学生评教与教师听课项目 |
| 三、建立和健全校内就业指导体制 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养评估整改期的问题 |
| 第三章 筑波大学本科跨学科人才培养的深化改革期(2004 年以来) |
| 第一节 筑波大学改革跨学科人才培养的背景 |
| 一、世界全面进入知识经济与信息时代 |
| 二、日本国立大学独立行政法人化改革 |
| 三、本科教育向“学士课程教育”转变 |
| 第二节 筑波大学教育理念与教育方针的细化 |
| 一、“学群教育标准”的制定 |
| 二、课程大纲编写方针的确定 |
| 三、教师行为规范的颁布实施 |
| 第三节 筑波大学教学和科研组织的全面性改革 |
| 一、兼顾跨学科和专业性的学群改组 |
| 二、作为教师新组织的“系”的建立 |
| 三、教学研究中心的改组与职能划分 |
| 第四节 筑波大学面向T型人才培养的课程改革 |
| 一、依托“教育GP”的通识教育重构 |
| 二、多样化与整合式的综合课程改革 |
| 三、文科生科学教育的示范课程建设 |
| 四、课程标准指导下的专业课程设置 |
| 第五节 筑波大学人才培养质量保障机制的改革 |
| 一、“两学期、六分段”的学期制改革 |
| 二、衡量学生学习质量的绩点制的实施 |
| 三、促进全面发展的学生支援项目建设 |
| 四、PDCA循环在教育质量管理的运用 |
| 第六节 筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效与问题 |
| 一、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的成效 |
| 二、筑波大学本科跨学科人才培养深化改革期的问题 |
| 第四章 筑波大学本科跨学科人才培养改革发展的特点与经验 |
| 第一节 筑波大学本科跨学科人才培养的特点 |
| 一、理念领先:始终坚持跨学科人才培养理念 |
| 二、体制创新:始终坚持组织建设与制度改革 |
| 三、通专融合:始终坚持通识与专业教育并举 |
| 四、追求卓越:始终坚持教育质量的全面提升 |
| 第二节 筑波大学本科跨学科人才培养的经验 |
| 一、改革与创新:统筹跨学科人才培养理念与实践路径 |
| 二、通才与专才:打造通专融合和跨界培养的育人模式 |
| 三、分科与综合:构建多学科知识交叉的综合课程体系 |
| 四、特色与普适:坚持特色发展着力提高人才培养质量 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（4）中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国高等职业教育实践需要科学的理论指导 |
| 1.1.2 我国高等职业教育研究需要科学的回顾与反思 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内外关于高等职业教育研究发展的研究现状 |
| 1.3.2 国内外关于知识图谱的研究现状 |
| 1.4 研究设计与方法 |
| 1.4.1 数据来源 |
| 1.4.2 研究工具 |
| 1.4.3 数据处理 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.5 研究思路和框架 |
| 第2章 概念界定和理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 高等职业教育 |
| 2.1.2 高等职业教育研究 |
| 2.1.3 知识图谱 |
| 2.1.4 研究主体 |
| 2.1.5 研究主题 |
| 2.1.6 知识基础 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 元教育学 |
| 2.2.2 高等职业教育可持续发展 |
| 2.2.3 文献计量学 |
| 2.2.4 社会网络分析理论 |
| 2.2.5 信息可视化 |
| 第3章 我国高等职业教育研究发展概况:1998~2018 |
| 3.1 文献时间分布特征 |
| 3.2 来源期刊分布 |
| 3.3 研究主体分析 |
| 3.3.1 研究作者分析 |
| 3.3.2 研究机构分析 |
| 3.4 研究主题分析 |
| 3.4.1 突出人才培养 |
| 3.4.2 关注专业、课程和教学改革 |
| 3.4.3 强调校企合作与产教融合 |
| 3.4.4 重视思政工作和文化建设 |
| 3.4.5 以学生为中心 |
| 3.5 知识基础分析 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 我国高等职业教育研究初步兴起:1998~2005 |
| 4.1 《教育与职业》载文量一枝独秀 |
| 4.2 研究主体数量较少,缺乏主体合作 |
| 4.2.1 研究作者分析 |
| 4.2.2 研究机构分析 |
| 4.3 研究主题分析 |
| 4.3.1 高等教育大众化成为热点 |
| 4.3.2 探索高等职业教育人才培养模式 |
| 4.3.3 开始探索校企合作理论和实践 |
| 4.3.4 重视毕业生就业 |
| 4.4 知识基础分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 我国高等职业教育研究迅猛发展:2006~2011 |
| 5.1 五大期刊载文量过千 |
| 5.2 研究主体数量增长明显,合作网络有所增大 |
| 5.2.1 研究作者分析 |
| 5.2.2 研究机构分析 |
| 5.3 研究主题分析 |
| 5.3.1 课程和教学改革在人才培养中的作用得到重视 |
| 5.3.2 工学结合、校企合作多样化的育人途径 |
| 5.3.3 重视文化育人与思想政治教育 |
| 5.4 知识基础分析 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 我国高等职业教育研究质量提升:2012~2018 |
| 6.1 四大高等职教核心期刊形成 |
| 6.2 研究主体较为稳定,日益重视合作 |
| 6.2.1 研究作者分析 |
| 6.2.2 研究机构分析 |
| 6.3 研究主题分析 |
| 6.3.1 人才培养研究备受关注 |
| 6.3.2 产教融合、校企合作的研究进一步深化 |
| 6.3.3 构建中国特色现代职业教育体系 |
| 6.3.4 思想政治教育研究受到更多重视 |
| 6.4 知识基础分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究结论和展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 高等职业教育研究三阶段划分 |
| 7.1.2 高等职业教育研究阶段性特征 |
| 7.1.3 高等职业教育研究进展：1998～2018 |
| 7.2 研究创新点 |
| 7.3 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录1:部分高职教育政策 |
| 附录2:科研成果 |
（5）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 新时代对人才培养质量提出新要求 |
| (二) 传统课堂教学弊端日益凸显 |
| (三) 信息技术正在对教育教学产生革命性的影响 |
| 二、文献回顾 |
| (一) 高校课堂教学转型研究 |
| (二) 教育信息化及其发展研究 |
| (三) 信息技术促进高校课堂教学转型研究 |
| (四) 研究展望 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 高校课堂教学转型概述 |
| 一、高校课堂教学转型的内涵 |
| (一) 高校课堂教学转型的概念 |
| (二) 课堂教学转型相关概念辨析 |
| 二、我国高校课堂教学转型的必要性 |
| (一) 国家经济社会发展以及时代发展的必然要求 |
| (二) 高校现行课堂教学存在的突出问题 |
| 三、高校课堂教学转型的发展历程 |
| (一) 国外高校教学转型的发展历程 |
| (二) 我国高校教学转型的发展历程 |
| 四、我国高校课堂教学转型的取向 |
| (一) 以教为中心教学的特征及典型模式 |
| (二) 以学为中心教学的特征及典型模式 |
| 第二章 信息技术与高校课堂教学转型 |
| 一、高校课堂教学转型面临的现实障碍 |
| (一) 教师方面 |
| (二) 学生方面 |
| (三) 学校管理 |
| 二、信息技术对高校课堂教学转型的影响 |
| (一) 信息技术的应用动摇了以教为中心教学存在的“合法性” |
| (二) 信息技术的应用对以学为中心教学发展提供有力支撑 |
| 三、信息技术促进高校课堂教学转型的典型案例解读 |
| (一) 国外典型案例 |
| (二) 国内典型案例 |
| 第三章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的实施路径 |
| 一、H大学推进课堂教学转型的过程 |
| (一) H大学推进研究型教学的过程 |
| (二) H大学推进研究型教学取得的初步成果及遇到的问题 |
| (三) 利用信息技术:H大学推进课堂教学转型的思路 |
| 二、H大学利用信息技术促进课堂教学转型的具体措施 |
| (一) 优化顶层设计,确立以学生为中心的教学理念 |
| (二) 重构教学环境,实现物理、资源、社交空间的融合 |
| (三) 开展进阶培训,助力教师角色转变和能力提升 |
| (四) 变革教学过程,推进教学模式改革与创新 |
| (五) 改革评价方式,开展基于数据的综合评价 |
| (六) 重组管理机构,落实制度安排和组织保障 |
| (七) 重塑教学文化,形成教学创新的整体氛围 |
| (八) 重构育人生态,建立信息化支撑的育人环境 |
| 第四章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的案例分析 |
| 一、利用信息技术辅助教学过程优化:“微助教”教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 二、信息技术支持的教学模式变革:翻转课堂教学 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 三、智慧教室环境下的教学组织形式变革:同步课堂 |
| (一) 教学设计原理 |
| (二) 教学过程实施 |
| (三) 教学效果评价 |
| (四) 教学经验总结 |
| 四、案例分析与总结 |
| 第五章 H大学利用信息技术促进高校课堂教学转型的成效与反思 |
| 一、课堂教学转型中教师的变化 |
| (一) 教学方式:信息技术高效融入 |
| (二) 效果:教师教学理念的转变及对混合式学习课堂认可度的提升 |
| 二、课堂教学转型中学生的变化 |
| (一) 学习模式:自我探究与互动合作 |
| (二) 效果:学生学习意识的转变及其混合式学习课堂接受度的提升 |
| 三、学校教学生态的变化 |
| (一) 高校教育信息化标准体系得以完善 |
| (二) 数字化校园建设得到发展 |
| (三) 科教融合得以有效推进 |
| 四、利用信息技术促进课堂教学转型的成效总结 |
| (一) 教师教学方式多元化,引导性增强 |
| (二) 教学资源来源广泛化,前沿性增强 |
| (三) 学生课程学习主动化,自主性增强 |
| (四) 成绩评价方式多样化,真实性增强 |
| (五) 学校课堂管理系统化,实效性增强 |
| 五、利用信息技术促进课堂教学转型过程中发现的问题与对策建议 |
| (一) 混合式学习课堂现行问题 |
| (二) 混合式学习课堂对策建议 |
| 第六章 结论、展望与讨论 |
| 一、研究的主要结论 |
| (一) 以学为中心是高校课堂教学转型的核心 |
| (二) 信息技术能够有效推动高校课堂教学转型 |
| 二、研究的展望 |
| (一) 高校利用信息技术促进课堂教学转型的关键环节 |
| (二) 信息技术促进未来高校课堂教学转型的政策建议 |
| 三、研究的讨论 |
| (一) 研究的创新点 |
| (二) 研究的局限处 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调查问卷(研究型课堂卷) |
| 附录2: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(教师卷)》 |
| 附录3: 《混合式课堂教学基本情况调查问卷(学生卷)》 |
| 后记 |
（7）高校思想政治理论课青年教师教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.3.3 创新之处 |
| 第2章 高校思政课青年教师教学发展及相关概述 |
| 2.1 思政课青年教师教学发展的涵义 |
| 2.1.1 思政课青年教师的界定 |
| 2.1.2 思政课青年教师教学发展的界定 |
| 2.1.3 思政课青年教师教学发展的内容 |
| 2.1.4 思政课青年教师教学发展与相关概念的辨析 |
| 2.2 思政课青年教师教学发展的特征 |
| 2.2.1 目标指向:具体性与多元性相统一 |
| 2.2.2 发展内容:整体性与部分性相统一 |
| 2.2.3 发展动力:内驱力与外推力相统一 |
| 2.2.4 发展过程:阶段性与长期性相统一 |
| 2.2.5 发展性质:教学性与学术性相统一 |
| 2.3 思政课青年教师教学发展的时代要求 |
| 2.3.1 思政课青年教师扮演教师角色的要求 |
| 2.3.2 思政课青年教师履行教师职责的要求 |
| 2.3.3 思政课青年教师有效教学的要求 |
| 2.3.4 思政课青年教师实现教学学术性的要求 |
| 2.4 思政课青年教师教学发展的意义 |
| 2.4.1 维护社会主导意识形态安全 |
| 2.4.2 落实高校立德树人根本任务 |
| 2.4.3 解决思政课教师教学与科研矛盾 |
| 2.4.4 加速思政课青年教师教学成长 |
| 2.4.5 打赢思政课堂教学质量攻坚战 |
| 第3章 高校思政课青年教师教学发展的理论依据 |
| 3.1 坚持以马克思主义的教师教学发展思想为根本 |
| 3.1.1 根植于马克思主义经典作家关于教学发展的理论学说 |
| 3.1.2 涵育于中国共产党领导人关于教学发展的理论论述 |
| 3.2 坚持以中国古代教育家的教师教学发展思想为传承 |
| 3.2.1 赓续道德教育功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.2 接续教师教学功能理论之教学发展思想 |
| 3.2.3 延续教师素质理论之教学发展思想 |
| 3.3 坚持以西方教育家的教师教学发展思想为借鉴 |
| 3.3.1 吸收古希腊教育家的教学发展思想精髓 |
| 3.3.2 汲收中世纪教育家的教学发展思想精义 |
| 3.3.3 摄收近代西方教育家的教学发展思想精华 |
| 3.3.4 选收现代西方教育家的教学发展思想精粹 |
| 3.4 坚持以当代教育理论的教师教学发展思想为主体 |
| 3.4.1 教师发展理论的铺设 |
| 3.4.2 教师专业化理论的奠基 |
| 3.4.3 教学学术理论的夯实 |
| 3.4.4 有效教学理论的供给 |
| 第4章 高校思政课青年教师教学发展的理想状态 |
| 4.1 教学责任意识增强 |
| 4.1.1 教书育人意识增强 |
| 4.1.2 教学改进意识增强 |
| 4.1.3 教学效果改善意识增强 |
| 4.1.4 教学发展意识增强 |
| 4.2 教学知识丰富 |
| 4.2.1 马克思主义理论学科知识丰富 |
| 4.2.2 教育专业知识丰富 |
| 4.2.3 时事政治知识丰富 |
| 4.2.4 科学与人文社科知识丰富 |
| 4.3 教学能力提高 |
| 4.3.1 教学准备能力提高 |
| 4.3.2 教学操作能力提高 |
| 4.3.3 教学反思能力提高 |
| 4.4 教学实践优化 |
| 4.4.1 教学目标合理确定 |
| 4.4.2 教学内容合理选取 |
| 4.4.3 教学方式方法合理选用 |
| 4.4.4 教学效果显着改善 |
| 第5章 高校思政课青年教师教学发展的现实诊断 |
| 5.1 思政课青年教师教学发展调查方法 |
| 5.1.1 调查对象的统计学特征 |
| 5.1.2 调查问卷及信效度分析 |
| 5.2 思政课青年教师教学发展的现状 |
| 5.2.1 思政课青年教师教学责任意识现状 |
| 5.2.2 思政课青年教师教学知识现状 |
| 5.2.3 思政课青年教师教学能力现状 |
| 5.2.4 思政课青年教师教学实践优化现状 |
| 5.3 思政课青年教师教学发展存在问题的原因 |
| 5.3.1 思政课青年教师自身努力不够 |
| 5.3.2 学校重视程度和支持力度不够 |
| 5.3.3 院系培养与帮扶措施有待加强 |
| 5.3.4 政府相关政策与投入尚待落实 |
| 第6章 高校思政课青年教师教学发展的提升对策 |
| 6.1 思政课青年教师教学发展的主体努力 |
| 6.1.1 增强教学发展意识 |
| 6.1.2 加强教学知识学习 |
| 6.1.3 重视教学能力提高 |
| 6.1.4 落实教学反思 |
| 6.1.5 开展教学学术攻坚 |
| 6.1.6 加强教学人格修为 |
| 6.2 思政课青年教师教学发展的学校作为 |
| 6.2.1 重视思政课青年教师思想政治教育 |
| 6.2.2 提升思政课青年教师学情分析能力 |
| 6.2.3 建立思政课青年教师教学发展机构 |
| 6.2.4 完善思政课青年教师教学发展制度 |
| 6.3 思政课青年教师教学发展的院系支持 |
| 6.3.1 创新马克思主义理论专业研究生培养 |
| 6.3.2 改进思政课青年教师教学培训 |
| 6.3.3 实施思政课青年教师教学发展项目 |
| 6.3.4 建立思政课青年教师教学帮扶团队 |
| 6.3.5 优化思政课青年教师教学发展氛围 |
| 6.4 思政课青年教师教学发展的政府助力 |
| 6.4.1 加强政府政策落实与评价 |
| 6.4.2 提高经费投入精准度 |
| 6.4.3 重视项目后续宣传与推广 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读博士学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 高校思政课青年教师教学发展调查问卷 |
| 致谢 |
（8）新中国成立70年本科教学改革的回顾与展望——基于政策分析的视角（论文提纲范文）
| 一、我国本科教学改革的演进历程 |
| (一) 以院校改造调整为主的本科教学改革奠基期 (1949-1977年) |
| (二) 以恢复教学秩序为主的本科教学改革重建期 (1978-1984年) |
| (三) 以教育体制改革为主的本科教学改革起步期 (1985-1992年) |
| (四) 以教学内容改革为主的本科教学改革推进期 (1993-2000年) |
| (五) 以提升教学质量为主的本科教学改革深化期 (2001-2011年) |
| (六) 以追求教学卓越为主的本科教学改革提升期 (2012-2019年) |
| 二、我国本科教学改革的发展特征 |
| (一) 从“培养水平”到“培养能力”:本科教学两个地位更加牢固 |
| (二) 从“结构调整”到“标准认证”:本科专业建设层次逐渐分明 |
| (三) 从“纸上宣讲”到“线上共享”:本科教学课程体系逐步融合 |
| (四) 从“实践教学”到“实践育人”:本科人才培养机制趋于协同 |
| (五) 从“质量监控”到“质量文化”:本科教学质量建设更加自觉 |
| 三、我国本科教学改革的趋势展望 |
| (一) 推进基于学习者为中心的本科课程教学改革 |
| (二) 推进基于深度融合的课程教材教法数字一体化建设 |
| (三) 推进基于大数据技术的教学质量评价与监控体系建设 |
| (四) 推进基于新时代新思想新成果的教材体系建设 |
（9）高校教师教学价值自觉研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 高校教师重视教学是高校提高教育教学质量的时代需求 |
| 1.1.2 教学与科研的失衡制约了高校教育教学质量的提高 |
| 1.1.3 高校教师教学价值自发引发了广泛而深刻的教学危机 |
| 1.1.4 高校教师教学价值自觉是教师教学专业发展的内在诉求 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 关于高校教师教学现状与对策的研究 |
| 1.2.2 关于高校教师教学能力的研究 |
| 1.2.3 关于高校教师教学投入与影响因素的研究 |
| 1.2.4 关于高校教师教学评价的研究 |
| 1.2.5 关于教学学术视角下高校教师教学的研究 |
| 1.2.6 关于教师教学发展中心背景下高校教师教学研究 |
| 1.2.7 关于高校教师教学价值自觉研究 |
| 1.2.8 对已有研究的审视 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 教学价值 |
| 1.3.2 价值自觉 |
| 1.3.3 价值自发 |
| 1.3.4 价值自觉与价值自发的关系 |
| 1.3.5 教学价值自觉 |
| 1.4 研究目的与意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的重点、难点与创新之处 |
| 1.6.1 研究的重点与难点 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 2 人的生命价值存在及其意蕴 |
| 2.1 人本质探寻的回顾与再探寻 |
| 2.1.1 有关人本质探寻的简要回顾 |
| 2.1.2 对人本质的再寻找 |
| 2.1.3 人是实践的生命存在 |
| 2.2 人生命的特征 |
| 2.2.1 生命的物态性 |
| 2.2.2 生命的价值性 |
| 2.2.3 生命的实践性 |
| 2.2.4 生命的整体性 |
| 2.2.5 生命的独特性 |
| 2.2.6 生命的创生性 |
| 2.2.7 生命的超越性 |
| 2.3 人的生命价值追求 |
| 2.3.1 生命价值 |
| 2.3.2 生命价值追求 |
| 2.3.3 生命价值追求的意蕴 |
| 3 高校教师教学价值自觉之解析 |
| 3.1 自觉之分析 |
| 3.1.1 自觉的内涵 |
| 3.1.2 自觉的特征 |
| 3.1.3 对生命价值层面自觉的理解 |
| 3.2 教学及其价值分析 |
| 3.2.1 教学的基本认识 |
| 3.2.2 高校教学的基本认识 |
| 3.2.3 教学价值的基本认识 |
| 3.3 教学价值自觉的生命价值意蕴 |
| 3.3.1 基于师生生命——教学价值自觉的前提 |
| 3.3.2 为了师生生命——教学价值自觉的根本目的 |
| 3.3.3 依靠师生生命——教学价值自觉的力量源泉 |
| 3.4 高校教师教学价值自觉的特征 |
| 3.4.1 “内在尺度”与“外在尺度”的统一 |
| 3.4.2 内在动力的推进 |
| 3.4.3 坚定的生命价值立场 |
| 3.4.4 清晰的生命价值意识 |
| 3.4.5 自由自觉的教学活动 |
| 3.4.6 教学主体生命的共同成长 |
| 3.5 高校教师教学价值自觉的主要判断标准 |
| 3.5.1 明确的生命价值取向 |
| 3.5.2 崇高的生命价值理想 |
| 3.5.3 高扬的生命价值主体性 |
| 3.5.4 生动的教学实践 |
| 4 高校教师教学的现实困境 |
| 4.1 高校教师教学状况调查 |
| 4.1.1 研究设计 |
| 4.1.2 调查结果分析 |
| 4.1.3 调查结论 |
| 4.2 高校教师教学价值自发的内涵 |
| 4.2.1 价值自发 |
| 4.2.2 高校教师教学价值自发 |
| 4.3 高校教师教学价值自发的特征与具体表征形式 |
| 4.3.1 高校教师教学价值自发的特征 |
| 4.3.2 高校教师教学价值自发的具体表现形式 |
| 5 高校教师教学价值自觉缺失的审视 |
| 5.1 认识上的偏颇 |
| 5.1.1 教学本质及其价值认识有待进一步深化 |
| 5.1.2 传统价值观的消极影响 |
| 5.1.3 对高校教师角色认识的迷失 |
| 5.2 高校教师教学理想信念的缺失 |
| 5.2.1 教学理想、教学信念的内涵及其关系 |
| 5.2.2 高校教师远大教学理想的缺失 |
| 5.2.3 高校教师崇高教学信念的缺失 |
| 5.3 高校教师教学生命立场的缺位 |
| 5.3.1 高校教师生命意识淡薄 |
| 5.3.2 高校教师生命价值的缺失 |
| 5.3.3 高校教师生命主体性的缺失 |
| 5.4 工具理性的横行 |
| 5.4.1 高校教师教学的功利主义 |
| 5.4.2 高校教师教学的技术主义 |
| 5.4.3 高校教师教学的经验主义 |
| 5.4.4 高校教师教学的虚无主义 |
| 6 实现高校教师教学价值自发走向教学价值自觉的理路 |
| 6.1 深化对高校教学的认识 |
| 6.1.1 深入认识教学本质及其价值 |
| 6.1.2 理解与扮演好教学者角色 |
| 6.1.3 树立教学学术理念 |
| 6.2 自觉树立崇高的教学理想 |
| 6.2.1 教学理想的特征 |
| 6.2.2 教学理想的功能 |
| 6.2.3 高校教师教学理想的构建 |
| 6.3 坚定高校教学的生命立场 |
| 6.3.1 理解高校教学的生命尊严,珍爱生命价值 |
| 6.3.2 唤醒高校教师教学的生命意识,高扬生命情怀 |
| 6.3.3 激发高校教师教学的生命成长需求,追寻生命意义 |
| 6.3.4 增强高校教师教学的生命体验,提升生命智慧 |
| 6.4 增强高校教师教学认同 |
| 6.4.1 高校教师教学认同的内涵 |
| 6.4.2 教学认同对高校教师教学价值自觉的意义 |
| 6.4.3 教学认同的实现策略 |
| 6.5 扎根教学实践积极主动作为 |
| 6.5.1 在教学实践中坚持教学的中心地位 |
| 6.5.2 在教学实践中坚持工具理性与价值理性的统一 |
| 6.5.3 在教学实践中培育主体性 |
| 6.5.4 在教学实践中提升教学能力 |
| 6.6 营造与构建高校教师潜心教学的文化 |
| 6.6.1 坚守学术责任,构建良好学术生态 |
| 6.6.2 培育高校教师教学专业文化 |
| 6.6.3 加强自觉学习,培育学习型高校教师文化 |
| 6.6.4 构建与完善高校教师重视教学的管理制度与政策体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 大学教师教学状况调查问卷 |
| 致谢 |
| 读博期间发表的学术论文 |
（10）应用型本科英语类专业教学转型研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究述评 |
| 第三节 问题聚焦与思路框架 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 理论基础与分析框架 |
| 第一节 新制度主义路向分析与应用局限 |
| 第二节 新制度主义分析框架的借鉴与修正 |
| 第三节 “四维立体”整合分析框架的构建 |
| 第三章 研究方法与研究设计 |
| 第一节 研究方法 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 研究可靠性、伦理、自反性和限制 |
| 第四章 应用型本科英语类专业教学现状调查 |
| 第一节 调查问卷设计与实施依据 |
| 第二节 问卷的效度与信度检验 |
| 第三节 应用型本科英语类专业教与学的现状与问题 |
| 第四节 毕业生社会需求与培养质量的现状与问题 |
| 第五章 “双一流”卓越梦的辗转:公办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 L大英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 L大英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 L大英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 L大英语类专业教学组织再造 |
| 第六章 “二等公民”的涅盘:民办应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 F学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 F学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 F学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 F学院英语类专业教学组织再造 |
| 第七章 “第三部门”的蹊径:混合所有制应用型本科英语类专业教学转型研究 |
| 第一节 W学院英语类专业教学转型的制度供给 |
| 第二节 W学院英语类专业教学转型的制度认同 |
| 第三节 W学院英语类专业教学转型的行动选择 |
| 第四节 W学院英语类专业教学组织再造 |
| 第八章 讨论与检思 |
| 第一节 差异与趋同:教学转型案例比较 |
| 第二节 检思与重构:教学转型理论框架完善 |
| 第三节 策略与实践:教学转型的行动方略 |
| 第九章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究展望 |
| 三、结语:尚在征程中 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 访谈邀约信 |
| 附录2: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(院长) |
| 附录3: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教学院长) |
| 附录4: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教研室主任) |
| 附录5: 应用型本科英语类专业教学转型研究访谈提纲(教师及教辅) |
| 附录6: 访谈摘要单 |
| 附录7: 课堂观察表 |
| 附录8: 应用型本科英语类专业教学情况调查问卷 |
| 附录9: 应用型本科英语类专业学生学习需求调查问卷 |
| 附录10 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 后记 |
四、深化教学改革 提高教学质量（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]基于FCE的高校藏汉双语数学课堂教学质量的评价研究[D]. 张娜. 西北民族大学, 2020(08)
- [3]筑波大学本科跨学科人才培养改革与发展研究[D]. 李冠男. 河北大学, 2020(08)
- [4]中国高等职业教育研究进展：1998-2018 ——基于CNKI和CSSCI数据库的知识图谱分析[D]. 张丽杰. 湖北工业大学, 2020(10)
- [5]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [6]信息技术促进高校课堂教学转型研究 ——基于H大学的教学实践[D]. 曹阳. 华中师范大学, 2019(01)
- [7]高校思想政治理论课青年教师教学发展研究[D]. 陈爱香. 湖南大学, 2019(01)
- [8]新中国成立70年本科教学改革的回顾与展望——基于政策分析的视角[J]. 王鹏. 河北师范大学学报(教育科学版), 2019(02)
- [9]高校教师教学价值自觉研究[D]. 周波. 四川师范大学, 2019(06)
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