一、谈物理概念的教学（论文文献综述）
谭修毅[1]（2021）在《例谈物理概念教学——以“压强”为例》文中指出概念是物理学习的基础,教师应遵循初中生的认知规律和个性特点,开展多元化的课堂教学活动,使概念教学不再单调、复杂,为学生的科学素养奠定基础。在实际教学中存在一些问题,限制了概念教学的深入,需要教师及时改进。以压强的概念教学为例,谈如何设计新颖的概念教学模式,提高学生的学习积极性。
王安伟[2]（2021）在《中小学生惯性概念学习认知情况的调查研究 ——以日照市三所学校为例》文中研究说明惯性概念是物理学中最基本的概念之一,也是学习物理学最早遇到的概念之一,是中学物理教学中的重点和难点。为了在实际教学中有针对性地帮助学生正确形成惯性概念,提高课堂教学效率,需要我们深入地调查学生头脑中惯性概念的形成过程,找到学生的认知障碍。采用访谈法和问卷调查法相结合的研究方法,以未正式学习惯性概念的小学六年级、初二学生和学过惯性概念的初三、高一学生为研究对象,调查学前和学后学生对惯性概念的认知情况。参考国内外关于惯性概念及惯性概念教学的研究资料和一线教师反馈的问题,精心设计问卷并展开调查。然后对回答典型的被试进行访谈,以深入调查学生的认知情况。对调查结果进行定量和定性的分析,得到了小学生惯性概念形成的5个认知特点、初二学生惯性概念形成的认知4个特点、初三学生惯性概念形成的4个认知特点、高一学生惯性概念形成的5个认知特点。针对中小学生惯性概念的认知过程的特点,提出了“了解学生惯性概念形成的认知过程”“分析学生学习惯性概念过程中形成各种错误认识的原因”“创设情境引发冲突转变错误认识”“明晰惯性概念的内涵与外延”“重演惯性概念建立的过程”“创造机会让学生学习惯性概念时能够学以致用”6项教学建议。
宋亚美[3]（2020）在《高中一年级学生物理错误前概念转变策略的研究》文中提出随着新课程改革的深入推进,提高学生科学核心素养成为教学的核心目标。物理作为一门重要的学科,对学生物理科学核心素养培养的落实起到不可忽视的作用。而物理概念的学习是物理学习的关键,也是学习者科学核心素养形成所需具备的基础,在研究物理问题、解释物理现象时具有重要意义。然而科学的物理概念并不容易被学生把握,学生学习新知前头脑中已存在了一定的认知观念,这些认知观念会对学生学习新知产生影响,叫做前概念。已有的正确的认知观念能为后面新知的学习产生一定的促进作用,然而已有的错误认知则会为后面新知的学习产生一定的干扰作用。错误前认知概念会影响物理概念的学习,进而影响学生物理核心素养的进一步落实。因此对于高中一年级学生错误前概念转变的问题需要引起重视。高中一年级是整个高中阶段的核心,在高中一年级阶段掌握正确的物理概念,对于后续物理的学习将会产生积极的作用。笔者通过对国内外文献的梳理,对前概念的界定、前概念对物理学习产生的影响以及前概念的形成原因做了具体的介绍。运用前概念转变的相关教育理论作为本文研究的理论基础,以高中一年级的入学新生作为研究对象,通过教师访谈、调查测试的研究方法进行研究。在与一线教师的访谈中充分了解到高中一年级学生在接触高中物理前,头脑中已存在的错误前概念主要存在于自由落体运动、弹力、摩擦力、牛顿第一定律和牛顿第三定律这五大模块中。本文从这五大模块入手,通过前测卷和个别访谈的方式进一步挖掘学生存在的错误前概念,并深入分析学生产生错误前概念的原因。对调查和访谈结果总结可以得出学生出现错误前概念的原因主要是这一阶段的学生在日常生活中习惯于用直观经验去解释问题;初中阶段所存在的错误认识没有被及时纠正;课外信息的误导。基于这一阶段学生的特点,结合概念转变的相关教育理论,通过创设问题情境、借助创新实验、增强交流合作、运用逻辑推理、对比新旧知识的教学方式对学生存在的错误前概念进行转变。在实践教学后,运用调查后测题对学生的学习效果进行检验,并通过后测结果统计以及SPSS数据分析得到教学研究效果。通过分析后发现本文所用教学方法是行之有效的,这说明对高中一年级学生物理错误前概念的转变问题的研究是具有一定意义的。本研究的主要结论如下:一、在教学中应通过创设与学生已有认知不同的问题情境,激起学生的认知冲突,进而对已有认知产生怀疑,让学生产生对问题深入研究的欲望;二、在教学中采用实验教具,能够有效快速地将学生带入课堂情境中,同时还能够使抽象难懂的概念问题变得形象具体化,便于学生对概念进行具体分析;三、在教学中采用小组合作讨论的教学策略能够让学生融入课堂,在交流讨论过程中激发思维碰撞的火花,从而实现概念的转变;四、在教学中善于运用逻辑推理的方法,帮助学生在推理的过程中掌握科学概念,形成清晰的分析问题的思路,进而将原有的错误认知摒弃;五、在教学中通过新旧知识对比的教学策略,让学生明确初高中所学知识的区别与联系,从而对新的知识有更清晰的认知。
刘永飞[4]（2020）在《基于认知负荷理论的高中物理概念教学设计 ——以具有属种关系的高中力学概念为例》文中研究说明认知负荷是指特定工作加之于学习者认知系统时所产生的负荷,围绕其内涵认知心理学家构建了完备的认知负荷理论,认知负荷理论提出后被广泛应用于教学指导。为把握高中生在物理概念课中认知负荷现状,进行了学生问卷及教师访谈。分析问卷发现,学生在课上所产生的内在认知负荷均值为3.2620,外在认知负荷均值为3.4581,相关认知负荷均值为2.8926。可见学生内在及外在认知负荷水平均高于临界值（3）,相关认知负荷水平略低于临界值（3）;访谈结果亦与问卷结论相一致。物理概念是物理学科的基石,大量概念间存在的属种关系彰显了概念内部逻辑。对人教版高中物理教科书力学部分统计分析发现,可按属种关系进行关联的力学概念数占比达65%,表明其在教学上具备广泛性和普适性。对教师访谈后发现,教师普遍缺乏对物理概念间属种关系的理解及认知。基于以上研究,首先对物理概念教学原则进行梳理,确立了科学性、生动的直观性、启发积极思维、理论联系实际等一般原则。其次依托认知负荷理论对影响物理概念教学的认知负荷因素进行分析。最后基于影响物理概念教学的认知负荷因素分析,结合物理概念教学的一般原则,构建了六则认知负荷下的物理概念教学原则:从降低内在认知负荷出发的超内载负荷分解原则和关联原有认知原则;从控制外在认知负荷出发的设计符合物理逻辑原则和呈现遵循认知特点原则;从提升相关认知负荷出发的引导思维原则和激发兴趣原则。围绕认知负荷理论,基于构建的六点原则,从物理概念间具有属种关系的内在特征出发,以相互作用概念体系和机械运动概念体系为例,对具有属种关系的高中力学概念知识模块进行了设计;从高中物理概念教学的系统角度出发,以摩擦力概念和机械运动概念体系为例,对高中力学概念进行了概念新授课及概念复习课的教学设计。
邓子君[5]（2020）在《高中物理统一性观念的研究初探》文中研究说明《普通高中物理课程标准（2017版）》首次提出物理观念,将物理观念置于核心素养首位,观念教学日益受到重视。本文明确了统一性观念的定义和内涵,梳理出了高中物理中与统一性观念有关的教学内容,具体包括了万有引力的统一、电与磁的统一、相互作用的统一以及场概念的统一性、守恒定律的统一性、惯性的统一性等。总结出统一性观念有助于学生建构知识框架、进行知识迁移、认识物理本质和发展科学思维。通过调查发现教师在教学中难以展开统一性观念的培养,相较于概念和规律,观念的培养结果水平层次较难显性化,仅有37%的教师重视培养统一性观念,统一性观念培养的水平层次较低。76%的教师侧重通过物理学史培养物理观念。教师认为最能体现统一性观念的内容是场概念、电磁学、万有引力与航天。教师认为统一性观念培养的作用主要体现在有利于学生建立知识框架、有利于学生宏观把握高中物理、有利于认识物理本质、有利于发展科学思维、有利于发现事物之间普遍的联系。综合文献和调查结论,提出了关于统一性观念培养的两层次五水平划分理论,包括现象-规律、规律-观念两个层次及事实-概念、概念-规律、规律-核心概念、核心概念-观念、观念-实践五个水平。提出了统一性观念培养的三种途径:搭建统一的学科知识框架,形成统一性观念的知识基础;还原真实的科学历史情境,促进统一性观念的自然产生;重视核心思维方法的引导,强化统一性观念的实践指导。梳理了统一性观念培养的长期性、启发性、科学性和迁移性原则。提出统一性观念培养的教学设计模型,结合统一性观念的内容梳理结果,设计了场概念的统一性复习课,通过搭建学科知识框架和物理学史的教育,采用思维导图策略促进高中物理统一性观念的产生。
徐晓飞[6]（2018）在《高中物理必修模块力学核心概念教学研究》文中指出物理概念是物理规律和物理理论乃至整个物理学知识体系的基础,因此物理概念教学无疑在物理教学中发挥中重要的作用。而核心概念,顾名思义,是物理概念中的核心,其对于学生学习物理概念、物理规律、物理理论以及建立物理学完整的知识系统的重要作用不言自明。本论文对以高中物理必修模块力学核心概念为研究对象,对物理核心概念教学的相关内容进行了有益的探索。首先,本论文从核心概念出发,以物理概念教学的基本理论为研究基础,结合物理教学研究中关于学科能力的核心素养的相关内容,对物理概念教学展开研究。为了不使本研究范围过大导致言之无物,笔者选择了高中物理必修模块力学内容中的核心概念作为主要研究对象。其次,本论文的写作工作通过阅读整理大量的相关文献,探讨在相关领域研究中存在的问题从而展开研究。本研究通过阅读经典的物理教学论教材,总结物理概念的教学特点、教学要求和核心概念相关教学理论等,为核心概念的教学研究做好理论准备。再次,本论文利用诺瓦克的概念图理论绘制高中物理必修模块的概念关系图,并对高中物理课程标准的文本梳理,确定高中物理必修模块力学概念中的核心概念。最后为了更有针对性展开教学研究,本论文结合确定出的核心概念选择了四个案例进行研究,以期为物理概念教学研究做出自己的努力。在论文的最后,笔者对本研究进行了总结,指出本研究的不足以及来的努力方向。
张家琪[7]（2018）在《中学物理加速度图式的习得过程分析》文中指出概念教学是中学物理教学的重要组成部分,是中学生开展物理学习的奠基石,有学者研究发现图式理论对概念的教学有关键的启发和指导作用。加速度概念是高中物理学习阶段非常重要的一个基础概念,图式的习得是一个复杂且长期的发展性过程,对加速度图式习得过程的分析能为研究者如何结合图式理论进行教学研究提供一些建议。在对图式理论的主要观点进行梳理的基础上,针对物理图式的特征,结合研究内容,本文从几个方面对加速度图式及图式习得过程进行了探究。图式是一个倾向于心理学意义上的概念,它的形成机制复杂难测,因此本研究的着眼点不局限于某一节课中加速度图式的构建,而更多地将目光放在学生阶段性地习得加速度图式的过程上。首先,在对高中教学内容进行梳理后,发现除《加速度》一课之外,..《自由落体运动》、《牛顿第二定律》、《平抛运动》、《向心加速度》、《带电粒子在电场中的运动》、《带电粒子在匀强磁场中的运动》等多节教学内容都对加速度图式的建立和完善有着重要作用。选取这些内容对应的名师教学实录进行研究分析,发现一线教师虽然在《加速度》一课中非常关注加速度图式的建立,但在我们认为对加速度图式后续的建立和完善有重要作用的其他教学内容上并没有给予足够的重视。第二,结合相关教学实例的分析对个别高中物理教师进行有关加速度图式习得过程的访谈,发现当前一线物理教师对图式的关注度并不高,他们往往将图式理解为单一的“图示”,认为只是知识的一种图形表征,忽略了知识结构网络——图式的重要性。最后在这两者的基础上开展对学生加速度图式习得过程的调查分析,利用改编的加速度图式测量问卷分别测量高一、高二、高三年级学生的加速度图式,分析发现加速度图式的习得是分阶段进行的,处在不同习得阶段的学生形成的加速度图式是有差异的,作为教师有必要关注加速度图式的整体习得过程,并在不同的阶段采取不同的策略来促进学生建立或完善加速度图式。
邹佳辰[8]（2018）在《基于自组织理论的高中物理概念教学探究 ——以力学概念为例》文中研究指明本文借助自组织理论提供的方法论,探究如何在物理教学中促进学生思维的自组织过程。自组织理论包括耗散结构理论、协同学理论、突变理论、超循环理论、分形理论及混沌理论,是一个理论集合。自组织理论自被创立以来被广泛应用于系统科学、经济、社会管理等多个学科领域,自组织理论同样被应用于教育教学领域。本研究中主要本文主要借鉴了耗散结构理论、协同学理论、突变理论和超循环理论提供的研究系统演变的视角,在文中首先介绍了自组织理论的基本内容,物理概念和力学概念教学的有关知识,然后在自组织理论方法论的指导下探究物理教学的教学策略,通过探究,得出了以下教学策略:第一、构建开放的教学环境,促进远离平衡态;第二,激发系统动力;第三,合理创设涨落点;第四,重视多学科融合,促进超循环。在得出教学策略的基础上,本文从高中物理教材涉及力学概念的部分中选取了“滑动摩擦力”和“匀速圆周运动的快慢”两节课进行教学设计,借此阐述上述教学策略是如何在物理教学中得以实现。本文旨在为物理教学引入了一种新的理论视角,为物理教育教学研究的发展提供了一个参考、借鉴。
黄吉荣[9]（2017）在《问题教学法在高中物理概念教学中的应用研究》文中研究表明二十世纪六十年代中期,前苏联教育论专家马赫穆托等人形成了自成体系地完备方法论和具有时代特色的问题教学理论。问题教学法将学生需要掌握的知识与技能技巧以问题情境的形式展现出来,使学生能有效掌握科学知识与基本技能技巧,与此同时,可以培养学生探究能力与逻辑思维能力。教师在教学过程中创设问题情境,以问题地发掘、探究、解决及知识地应用为主旨,其主要目的旨在于形成学生认知事物的独立性与稳定的学习动机。结合问题教学法的相关理论,将问题教学法定义为:“根据现代教学手段创设问题情境,使学生在一定的情境中发现问题、提出问题,引导学生通过自主学习、合作学习、科学探究等方法来解决问题,全面落实教学三维目标的一种教学方法。”为了更好的应用此方法,本研究将立足于问题教学法的理论基础,从问题教学法的定义、构成要素、实施原则及类别进行了细致地分析与研究。一直以来,概念教学是高中物理教学的重、难点与重要组成部分,是广大物理教研工作者们需要攻克的一大难关。概念的形成是一个复杂地过程,相较于初中物理的学习,高中物理的学习提升了较高地难度,因为学生在之前学习物理形成的一些物理思维与认知结构到了高中已不能再简单地套用,需要在学生原有的认知结构上建立起新的知识体系,思考问题的方式也需进一步深化。物理概念是学生学习系统科学文化知识的敲门砖,首当其冲的应从物理概念教学入手,物理概念的学习可以提升学生对客观事物的本质地理解,同时,培养学生对物理世界的质疑精神与探究能力。笔者将从物理概念的定义、学习的重要性、特点与分类及教学策略等主要方面进行阐述,本文将物理概念大致可分为:“物质固有属性类”概念、“物质及其性质类”概念、“物质间相互作用类”概念、“物理现象类”概念4大类,这些类别占据了高中物理概念的绝大多部分,并基于对每类概念特征分析提供了问题教学法的相关教学建议。本研究将问题教学法应用于高中物理概念教学,针对不同类型的物理概念运用问题教学法设计应用案例。并将其中四个典型的案例应用于实践,对“实验班”与“对照班”的实施效果进行比对,发现问题教学法在高中物理概念教学中具有一定的可行性。最后,笔者指出了本论文研究的不足,提供了进一步思考的方向。
白璐[10]（2017）在《高中物理电磁核心概念及其教学设计研究》文中提出随着国际上对核心概念的普遍关注,核心概念教学已经成为一种趋势。物理核心概念指能广泛应用的物理知识,包括概念、规律、原理等,物理核心概念总领着每一个物理原理和规律的建立,是学好物理的关键。本文从核心概念的理论基础和中美课程标准出发,通过内容分析法、问卷调查法、行动研究法等梳理确定我国高中物理电磁核心概念,分析研究国内外前人围绕核心概念展开教学的基础上,尝试建构以核心概念为中心的教学设计框架,编写教学案例并运用到实践中去,为一线物理教师提供实际可操作的方法。本课题共分六章,主要内容如下:第一章是绪论。主要论述了核心概念研究的背景、相关概念的界定、国内外关于核心概念与教学设计的研究历史和现状以及本课题研究的主要内容、意义、方法等。第二章是研究的相关理论基础。从建构主义教学理论、有意义学习理论、加涅的教学设计理论三个理论基础上,详细地阐述了该理论基础所包含的主要内容以及该理论基础对以核心概念为中心的教学设计的启示。第三章是高中物理电磁核心概念的界定。首先从美国科学课程标准和我国普通高中物理课程标准出发,确定我国高中物理电磁核心概念的筛选标准;然后梳理人教版高中物理教材中各个章节下的有关电磁概念,共梳理出82个电磁概念,对比高中物理课程标准及核心概念筛选标准,经过提炼最终确定的重点概念有28个:最后通过教师问卷调查,最终确定高中物理电磁核心概念共有五个,分别是:闭合电路的欧姆定律、法拉第电磁感应定律、电场强度、楞次定律、磁感应强度。第四章是以核心概念为中心的教学设计。以核心概念为中心的教学设计,是在系统分析教材内容的基础上,确定核心概念,通过安排教学过程、选择教学策略等来建构核心概念,以评价学习结果的方式来不断完善教学设计的过程。通过对专家学者们提出的关于教学设计模式的研究,本课题提出了以核心概念为中心的教学设计框架,包括筛选核心概念、分析教学内容、确定教学目标、安排教学过程、选择教学策略、评价学习结果、建构核心概念等七个环节,并且详细论述了每个环节的内容,最后根据核心概念教学设计框架设计《电场强度》教学设计案例。第五章是以核心概念为中心的教学设计实践。将编制好的《电场强度》教学设计案例运用到实践中,通过月考试卷及学案习题分析,结果表明核心概念教学能够促进学生对概念的理解与掌握,教师应该加强对核心概念教学的重视。第六章结论及反思。总结本课题的结论及存在的不足之处,希望以后的研究者能够继续在这方面深入研究,提出更加完善的以核心概念为中心的教学设计框架。
二、谈物理概念的教学（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、谈物理概念的教学（论文提纲范文）
（2）中小学生惯性概念学习认知情况的调查研究 ——以日照市三所学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的背景与现状 |
| 1.2.1 国内外关于物理概念认知发展已有的研究 |
| 1.2.2 国内外关于惯性概念认知发展已有的研究 |
| 1.2.3 已有研究存在的问题 |
| 1.3 研究的内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究意义 |
| 2 研究中小学生惯性概念认知情况的理论基础 |
| 2.1 皮亚杰的认知发展理论 |
| 2.2 奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 2.3 建构主义学习理论 |
| 2.4 物理概念形成的学习进阶理论 |
| 2.5 概念转变理论 |
| 3 中小学惯性概念教学目标与教材解读 |
| 3.1 惯性概念形成的历史 |
| 3.2 小学课程标准中惯性概念教学目标解读 |
| 3.3 初中课程标准中惯性概念教学目标解读 |
| 3.4 高中课程标准中惯性概念教学目标解读 |
| 3.5 小学惯性概念教材分析 |
| 3.6 初中惯性概念教材分析 |
| 3.7 高中惯性概念教材分析 |
| 4 中小学生对惯性概念认知情况的调查 |
| 4.1 调查的形式 |
| 4.2 调查对象 |
| 4.2.1 小学测试对象 |
| 4.2.2 初中测试对象 |
| 4.2.3 高中测试对象 |
| 4.3 访谈问题与调查问卷的编制 |
| 4.3.1 小学访谈问题的编制 |
| 4.3.2 初中调查问卷的编制 |
| 4.3.3 高中调查问卷的编制 |
| 4.4 访谈问题与调查问卷情况统计 |
| 4.4.1 小学访谈问题与调查问卷情况统计 |
| 4.4.2 中学访谈问题与调查问卷情况统计 |
| 4.4.3 中学问卷调查结论 |
| 5 研究结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 小学生惯性概念形成的认知特点 |
| 5.1.2 初二学生惯性概念形成的认知特点 |
| 5.1.3 初三学生惯性概念形成的认知特点 |
| 5.1.4 高一学生惯性概念形成的认知特点 |
| 5.2 惯性概念教学建议 |
| 5.2.1 了解学生惯性概念形成的认知过程 |
| 5.2.2 分析学生学习惯性概念过程中形成各种错误认识的原因 |
| 5.2.3 创设情境引发冲突转变错误认识 |
| 5.2.4 明晰惯性概念的内涵与外延 |
| 5.2.5 重演惯性概念建立的过程 |
| 5.2.6 创造机会让学生学习惯性概念时能够学以致用 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学生对惯性概念认知情况的调查访谈 |
| 附录二 初中学生对惯性概念认知情况的调查问卷 |
| 附录三 高中学生对惯性概念认知情况的调查问卷 |
| 致谢 |
（3）高中一年级学生物理错误前概念转变策略的研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究内容与目的 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究目的 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 前概念相关概述和理论基础 |
| 2.1 前概念相关概述 |
| 2.1.1 前概念的定义 |
| 2.1.2 前概念形成的原因 |
| 2.1.3 前概念对物理学习产生的影响 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 皮亚杰认知发展理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 2.2.4 概念转变理论 |
| 第3章 错误前概念的调查与分析 |
| 3.1 前测题设计 |
| 3.2 前测题及统计结果分析 |
| 第4章 典型错误前概念转变的教学实验 |
| 4.1 前概念转变的教学实施策略 |
| 4.2 教学实验干预 |
| 4.2.1 自由落体运动 |
| 4.2.2 弹力 |
| 4.2.3 摩擦力 |
| 4.2.4 牛顿第一定律 |
| 4.2.5 牛顿第三定律 |
| 第5章 错误前概念转变效果分析 |
| 5.1 后测题设计 |
| 5.2 后测题及统计结果分析 |
| 5.3 SPSS数据分析 |
| 5.4 实验结论与有效策略分析 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 作者简历 |
（4）基于认知负荷理论的高中物理概念教学设计 ——以具有属种关系的高中力学概念为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 认知负荷理论在教学领域的突出成就 |
| 1.1.2 物理概念教学的重要性 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究过程与研究方法 |
| 1.3.1 研究过程 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 认知负荷理论研究综述 |
| 1.4.2 物理概念教学研究综述 |
| 2 理论基础与概念界定 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 认知负荷理论 |
| 2.1.2 层次网络模型 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 物理概念 |
| 2.2.2 具有属种关系的物理概念 |
| 3 高中生在物理概念课中的认知负荷情况调查问卷 |
| 3.1 调查目的、对象 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.2 问卷编制 |
| 3.2.1 指标设计 |
| 3.2.2 问题设计 |
| 3.3 信度与效度分析 |
| 3.3.1 信度分析 |
| 3.3.2 效度分析 |
| 3.4 调查结果及分析 |
| 3.4.1 学生认知负荷的描述性统计分析 |
| 3.4.2 学生认知负荷的不同维度分析 |
| 3.4.3 调查结论 |
| 4 具有属种关系的高中力学概念统计分析及教师访谈 |
| 4.1 具有属种关系的高中力学概念的分类与统计 |
| 4.1.1 具有属种关系的高中力学概念的分类 |
| 4.1.2 具有属种关系的高中力学概念的统计 |
| 4.2 教师对概念属种关系及学生认知负荷的认识访谈及分析 |
| 4.2.1 访谈目的、对象 |
| 4.2.2 访谈提纲 |
| 4.2.3 访谈要点整理 |
| 4.2.4 访谈结果及分析 |
| 4.2.5 访谈结论 |
| 5 认知负荷下的高中物理概念教学设计原则 |
| 5.1 物理概念教学的基本教学原则 |
| 5.2 影响物理概念教学的认知负荷因素分析 |
| 5.2.1 内在认知负荷的影响因素 |
| 5.2.2 外在认知负荷的影响因素 |
| 5.2.3 相关认知负荷的影响因素 |
| 5.3 认知负荷下的高中物理概念教学设计原则的确立 |
| 5.3.1 目的与依据 |
| 5.3.2 具体原则 |
| 6 认知负荷下的具有属种关系的高中力学概念教学设计案例 |
| 6.1 认知负荷下的具有属种关系的高中力学概念知识模块设计 |
| 6.1.1 设计思路 |
| 6.1.2 设计案例 |
| 6.2 认知负荷下的具有属种关系的高中力学概念教学设计案例 |
| 6.2.1 设计思路 |
| 6.2.2 设计案例 |
| 7 结论、不足与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:高中生在物理概念课中的认知负荷情况调查问卷 |
| 附录2:教师对概念属种关系及学生认知负荷的认识访谈要点整理 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（5）高中物理统一性观念的研究初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 高中物理统一性观念培养的理论探讨 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 科学观念 |
| 2.1.3 物理观念 |
| 2.1.4 物理统一性观念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 HPS教育理念 |
| 2.3 高中物理教学中培养统一性观念的必要性分析 |
| 2.3.1 统一性观念的培养有利于学生建立知识框架 |
| 2.3.2 统一性观念的培养有利于学生进行学习迁移 |
| 2.3.3 统一性观念的培养有利于学生认识物理本质 |
| 2.3.4 统一性观念的培养有利于学生发展科学思维 |
| 3 高中物理涉及统一性观念的教学内容梳理 |
| 3.1 高中物理有关统一性观念的物理学史内容梳理 |
| 3.1.1 重力和万有引力的统一 |
| 3.1.2 电和磁的统一 |
| 3.1.3 相互作用的统一 |
| 3.2 高中物理中涉及统一性观念的知识框架梳理 |
| 3.2.1 场概念的统一性 |
| 3.2.2 守恒定律的统一性 |
| 3.2.3 惯性的统一性 |
| 4 高中物理统一性观念的调查研究 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 问卷的设计与编制 |
| 4.1.4 调查数据与结论 |
| 4.2 课堂观察调查 |
| 4.2.1 观察对象 |
| 4.2.2 观察记录和结果 |
| 4.3 教师访谈调查 |
| 4.3.1 访谈目的 |
| 4.3.2 访谈对象和访谈提纲 |
| 4.3.3 访谈结论 |
| 5 高中物理统一性观念培养途径初探 |
| 5.1 高中物理统一性观念培养的原则探讨 |
| 5.1.1 长期性原则 |
| 5.1.2 启发性原则 |
| 5.1.3 科学性原则 |
| 5.1.4 迁移性原则 |
| 5.2 高中物理统一性观念培养的水平划分 |
| 5.2.1 高中物理统一性观念培养的水平划分理论依据 |
| 5.2.2 高中物理统一性观念培养的水平划分——两层五水平 |
| 5.3 高中物理统一性观念培养的方法途径 |
| 5.3.1 搭建统一的学科知识框架结构,形成统一性观念的知识基础 |
| 5.3.2 还原真实的科学研究历史情境,促进统一性观念的自然产生 |
| 5.3.3 重视核心思想方法的点拨引导,强化统一性观念的实践指导 |
| 5.4 高中物理统一性观念培养的教学设计案例——以场概念的统一性为例 |
| 5.4.1 以统一性建构为核心的场概念的复习课设计理念 |
| 5.4.2 以统一性观念建构为核心的教学设计模型 |
| 5.4.3 以统一性观念建构为核心的场概念的内容分析 |
| 5.4.4 以统一性观念建构为核心的学生特征分析 |
| 5.4.5 以统一性观念建构为核心的教学分析 |
| 5.4.6 以统一性观念建构为核心的教学流程设计 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 文献研究结论 |
| 6.1.2 调查研究结论 |
| 6.1.3 统一性观念的培养途径 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理观念相关调查问卷 |
| 附录2 |
| 在读期间发表的学位论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中物理必修模块力学核心概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 本课题研究背景 |
| 二 国内外物理概念教学及相关研究概况 |
| 三 本课题的主要研究内容和方法 |
| 第一章 高中物理概念教学及相关研究的理论基础 |
| 第一节 物理概念的主要特点及一般教学要求 |
| 第二节 物理概念的分类及核心概念的界定 |
| 第三节 高中物理核心概念的教学价值及教学实施要求 |
| 第二章 高中物理必修模块力学概念整体分析及核心概念的确定 |
| 第一节 “机械运动和物理模型”主题中概念的整体分析 |
| 第二节 “相互作用与运动定律”主题中概念的整体分析 |
| 第三节 “机械能及其守恒定律”主题中概念的整体分析 |
| 第四节 “曲线运动与万有引力定律”主题中概念的整体分析 |
| 第五节 高中物理必修模块力学核心概念的确定 |
| 第三章 高中物理必修模块力学核心概念案例分析及教学研究 |
| 第一节 “速度”概念案例分析及教学研究 |
| 第二节 “加速度”概念案例分析及教学研究 |
| 第三节 “力”概念及相关案例分析及教学研究 |
| 第四节 “功”概念案例分析及教学研究 |
| 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 力学概念测试卷 |
| 附录二 某高中高一上学期期中考查物理试卷 |
| 附录三 “运动快慢的描述——速度”教学设计 |
| 附录四 “速度变化快慢的描述——加速度”教学设计 |
| 附录五 “超重与失重”教学设计 |
| 附录六 “功”教学设计 |
| 附录七 本人攻读学位期间发表的研究成果 |
| 致谢 |
（7）中学物理加速度图式的习得过程分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 研究现状分析 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究假设 |
| 2 理论基础 |
| 2.1 图式及图式理论 |
| 2.1.1 图式的定义 |
| 2.1.2 图式的特征 |
| 2.1.3 图式的功能 |
| 2.1.4 图式的获得与形成 |
| 2.2 图式与物理概念学习 |
| 2.2.1 中学物理概念教学中存在的问题 |
| 2.2.2 图式理论在物理概念教学中的应用 |
| 2.3 概念图式与物理问题解决 |
| 2.3.1 中学物理问题解决教学中存在的问题 |
| 2.3.2 图式理论在物理问题解决教学中的应用 |
| 2.4 概念测量与二阶段诊断工具 |
| 3 加速度图式习得过程研究 |
| 3.1 加速度图式习得过程 |
| 3.1.1 加速度图式内涵 |
| 3.1.2 加速度图式习得过程 |
| 3.2 加速度图式习得过程教学案例分析 |
| 3.3 加速度图式教师访谈结果与分析 |
| 3.3.1 访谈对象 |
| 3.3.2 访谈内容设计 |
| 3.3.3 访谈结果与分析 |
| 3.4 研究结论 |
| 4 学生加速度图式调查分析 |
| 4.1 研究工具—加速度图式测量问卷的编制 |
| 4.1.1 加速度图式测量问卷的编制思路 |
| 4.1.2 加速度图式测量问卷编制原则 |
| 4.1.3 加速度图式测量问卷测题剖析 |
| 4.1.4 加速度图式测量问卷的信度与效度分析 |
| 4.2 加速度图式测量问卷调查过程与结果分析 |
| 4.2.1 调查对象 |
| 4.2.2 调查实施情况 |
| 4.2.3 调查结果统计与分析 |
| 4.3 研究结论 |
| 5 结语 |
| 5.1 结论与建议 |
| 5.2 不足与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（8）基于自组织理论的高中物理概念教学探究 ——以力学概念为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状概述 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 第二章 自组织理论概述 |
| 2.1 耗散结构理论 |
| 2.2 协同学理论 |
| 2.3 突变理论 |
| 2.4 超循环理论 |
| 第三章 自组织对物理教学的启示 |
| 3.1 构建开放的教学环境,促进远离平衡态 |
| 3.2 激发系统动力 |
| 3.3 合理创设涨落点 |
| 3.4 重视多学科融合,促进超循环 |
| 3.5 自组织中教师的定位——他组织作用 |
| 第四章 物理概念教学概述 |
| 4.1 物理概念的定义及形成 |
| 4.2 物理概念的特点 |
| 4.3 高中物理概念教学的一般过程 |
| 4.4 高中物理教材中的力学物理概念 |
| 第五章 自组织理论视域下的物理教学探析 |
| 5.1 自组织理论指导物理教学的分析 |
| 5.1.1 高中物理学课程的特点 |
| 5.1.2 教学系统的自组织特性 |
| 5.2 自组织理论视域下的物理概念教学 |
| 第六章 基于自组织理论的教学设计 |
| 6.1 关于“滑动摩擦力”一节的教学设计 |
| 6.2 关于“匀速圆周运动的快慢”一节的教学设计 |
| 第七章 研究结论及思考 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究中不足之处 |
| 7.3 对自组织理论应用于物理教学的展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（9）问题教学法在高中物理概念教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.2 国内外现状研究 |
| 1.2.1 国外现状研究 |
| 1.2.2 国内现状研究 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 问题教学法相关理论研究 |
| 2.1 问题教学法理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 认知主义学习理论 |
| 2.1.3 学习动机理论 |
| 2.2 问题教学法理论概述 |
| 2.2.1 问题教学法的概念 |
| 2.2.2 问题教学法构成要素 |
| 2.2.3 问题教学法实施原则 |
| 2.2.4 问题教学法的分类 |
| 3 高中物理概念相关理论研究 |
| 3.1 高中物理概念的定义 |
| 3.2 高中物理概念学习的重要性 |
| 3.3 高中物理概念的分类及特点 |
| 3.3.1“物质属性类”概念 |
| 3.3.2“物质及其物质性质类”概念 |
| 3.3.3“物质间相互作用类”概念 |
| 3.3.4“物理现象类”概念 |
| 3.4 高中物理概念教学过程及策略 |
| 3.4.1 感知 |
| 3.4.2 理解 |
| 3.4.3 运用 |
| 4 问题教学法在高中物理概念教学中的应用案例 |
| 4.1“物质属性类”概念教学中的应用案例 |
| 4.1.1“追寻守恒量—能量”应用案例 |
| 4.1.2“电场强度”应用案例 |
| 4.2“物质及其物质性质类”概念教学中的应用案例 |
| 4.2.1“电动势”教学应用案例 |
| 4.2.2“向心加速度”教学应用案例 |
| 4.3“物质间相互作用类”概念教学中的应用案例 |
| 4.3.1“静摩擦力”教学应用案例 |
| 4.3.2“功”教学应用案例 |
| 4.4“物理现象类”概念教学中的应用案例及教学建议 |
| 4.4.1“电磁感应现象的两类情况”教学应用案例 |
| 4.4.2“全反射”教学应用案例 |
| 5 问题教学法在高中物理概念教学中的实践研究 |
| 5.1 实践研究方法 |
| 5.2 问题教学法在高中物理概念教学中的实施效果与反思 |
| 5.3 问题教学法在高中物理概念教学实践中的反思 |
| 6 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文（着）及科研情况 |
（10）高中物理电磁核心概念及其教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 相关概念的界定 |
| 1.2.1 核心概念 |
| 1.2.2 物理核心概念 |
| 1.2.3 教学设计 |
| 1.3 国内外研究历史和现状 |
| 1.3.1 国外关于核心概念与教学设计的研究历史和现状 |
| 1.3.2 国内关于核心概念与教学设计的研究历史和现状 |
| 1.4 研究的目的和意义 |
| 1.4.1 研究的目的 |
| 1.4.2 研究的意义 |
| 1.5 研究的内容和方法 |
| 1.5.1 研究的内容 |
| 1.5.2 研究的方法 |
| 第二章 研究的相关理论基础 |
| 2.1 建构主义教学理论 |
| 2.2 有意义学习理论 |
| 2.3 加涅的教学设计理论 |
| 第三章 高中物理电磁核心概念的界定 |
| 3.1 筛选标准 |
| 3.1.1 美国科学课程标准 |
| 3.1.2 我国普通高中物理课程标准 |
| 3.1.3 小结 |
| 3.2 电磁核心概念调查 |
| 3.2.1 高中物理教材分析 |
| 3.2.2 高中一线教师调查 |
| 3.2.3 小结 |
| 第四章 以核心概念为中心的教学设计 |
| 4.1 以核心概念为中心的教学设计框架 |
| 4.1.1 教学内容的分析 |
| 4.1.2 教学目标的确定 |
| 4.1.3 教学过程的安排 |
| 4.1.4 教学策略的选择 |
| 4.1.5 学习结果的评价 |
| 4.2 以核心概念为中心的教学设计案例分析 |
| 4.2.1 准备阶段 |
| 4.2.2 设计阶段 |
| 第五章 以核心概念为中心的教学设计实践 |
| 5.1 实践目标 |
| 5.2 实践对象及条件 |
| 5.3 实践过程 |
| 5.3.1 前期准备阶段 |
| 5.3.2 实施阶段 |
| 5.4 实践结果与分析 |
| 5.4.1 实验班与对照班测试成绩结果 |
| 5.4.2 实验班与对照班测试成绩情况及分析 |
| 第六章 结论及反思 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录：《高中物理电磁核心概念问卷调查表》（教师卷） |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
四、谈物理概念的教学（论文参考文献）
- [1]例谈物理概念教学——以“压强”为例[J]. 谭修毅. 中学物理教学参考, 2021(30)
- [2]中小学生惯性概念学习认知情况的调查研究 ——以日照市三所学校为例[D]. 王安伟. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [3]高中一年级学生物理错误前概念转变策略的研究[D]. 宋亚美. 鲁东大学, 2020(01)
- [4]基于认知负荷理论的高中物理概念教学设计 ——以具有属种关系的高中力学概念为例[D]. 刘永飞. 河北师范大学, 2020(07)
- [5]高中物理统一性观念的研究初探[D]. 邓子君. 南京师范大学, 2020(03)
- [6]高中物理必修模块力学核心概念教学研究[D]. 徐晓飞. 安徽师范大学, 2018(01)
- [7]中学物理加速度图式的习得过程分析[D]. 张家琪. 南京师范大学, 2018(12)
- [8]基于自组织理论的高中物理概念教学探究 ——以力学概念为例[D]. 邹佳辰. 福建师范大学, 2018(09)
- [9]问题教学法在高中物理概念教学中的应用研究[D]. 黄吉荣. 江西师范大学, 2017(04)
- [10]高中物理电磁核心概念及其教学设计研究[D]. 白璐. 延安大学, 2017(01)